La Dirección Escolar: el caso de “Pepe López”

1.                             La noticia

El final del caso de José López Vázquez, director del CEIP Sierra Bermeja de Estepona hasta el 18 de julio de 2013[1], se presentaba ayer mismo con un título de prensa que, a nuestro juicio deja en mal lugar a la dirección del CEIP Sierra Bermeja y al resto de las direcciones escolares en general. En nuestra opinión, confundía a los lectores cuando les daba a entender que los Colegios Públicos de Infantil y Primaria no podían obtener recursos Termómetro autonomía Gráficoadicionales o alquilar/prestar sus instalaciones, siempre que cuenten con los debidos permisos y en el marco de sus Planes de Centro, concretamente en el Proyecto de Gestión hay un apartado que recoge este último. También viene contemplado en párrafos posteriores, en Ley Orgánica de Eduación[2] vigente y se mantiente en el proyecto de la nueva ley en ciernes.[3]  

Los primeros ecos de caso de Pepe López, como se le conoce popularmente en Estepona, nos llegaron el día 5 de junio de 2013 a través del periódico Sur de esa fecha. [4]

El director es socio de ASADIPRE pero nunca antes había acudido a la Asociación y sinceramente, no sabía que estaba entre nosostros. Cuando lo llamamos por primera vez aquel mismo día de junio por la tarde, agradeció mucho el ánimo y el contacto. Se sentía desolado, víctima de  la decepción que estaba viviendo a sus 64 años y con una jubilación prevista para noviembre: sufría en carne propia el largo proceso de expediente para la revocación del cargo de director que un año antes había obtenido con evaluación positiva.  En personas como él, todo esto se asocia a destitución, a pérdida de galones, y a un abandono del barco que en ningún momento ha querido dejar.

El día 26 de junio comprobé cuando me acerqué  para conocerlo y conocer su centro, que es toda una institución en Estepona. Tiene un alto prestigio y fue concejal por el PP hace algunos años; es padre e hijo de maestros, de hecho un colegio local, el CEIP Valeriano López, lleva el nombre de su padre. El hijo, fiel heredero de los valores del padre, ha entregado su vida al centro que dirige con el auxilio de grandes dosis de trabajo, dedicación sin horarios, valores firmes y desvelo por una escuela pública en la que cree. También creemos que asumiendo mucho riesgo y encajando algunos errores, pero siempre sin límite  por su dedicación a la tarea directiva. Creo no equivocarme cuando percibo en él lo que considero un exceso de celo en el cumplimiento de sus atribuciones y un prurito profesional excesivo por la mejora motivada por el logro, pero sin la abundancia de recursos con las que en otras latitudes puestas a veces como ejemplo, goza una institución escolar solvente y moderna. También y por todo esto, le sobra quizá un tanto de lo que podríamos denominar “patrimonialismo”: confía en que con su único esfuerzo y tesón cambie lo que considera su propio centro . Unos defectos que encuentran en ellos su principal virtud, pero que no ayudan mucho a una decidida profesionalización del liderazgo, como iremos viendo a continuación.

El colegio es pionero en casi todo lo tocante a la gestión escolar y los servicios complementarios que en él se prestan. Por ello, desde ASADIPRE a quien represento en este caso, estamos convencidos de que habrá que aprender de situaciones y hechos como los que se han vivido en esta comunidad educativa; albergamos el firme propósito de seguir su proyecto hasta el final, algo que no ha llegado ahora con su cese como director. Lo que comienza en este preciso instante con nosotros como colectivo que aprende, es un proceso de reflexión sobre lo que ha ocurrido allí, sobre el papel de los distintos estamentos e instituciones y acerca de los motivos para posicionarse en uno u otro sitio. Nos sirve, sin duda, para plantearnos el ejercicio de la dirección de un modo profesional. Y lo hacemos al menos en dos frentes principales: el de la autonomía pedagógica y de gestión de recursos por un lado, y el de los apoyos administrativos y de supervisión en el marco de la evalución y selección de directores que se da hoy en Andalucía, por otro.

Respecto al hecho de la utilización del servicio de comedor escolar por “personas adultas ajenas al centro educativo, tal y como se desprende capciosamente de la noticia de ayer; en el CEIP Sierra Bermeja de Estepona, desde el inicio del servicio de comedor en 1986, se ha venido usando por personal de otros centros, así como por sus cónyuges e hijos de maestros. Siempre con el abono puntual del precio correspondiente y sin que ello suponga que algún niño comensal quede excluido de su disfrute. Incluso y según se me asegura, durante todo este tiempo, han sido varios los inspectores que han visitado el centro y su comedor, y nunca se había puesto reparos o se había interpuesto requerimiento alguno por una situacion irregular o anómala.

Hace unos siete u ocho años, la Delegación de Educación hace una llamada al centro para mediar de algún modo y pedir explicaciones  sobre las causas por las que a una profesora del IES Mar del Alborán de Estepona, no se le hubiera permitido comer ese año: ni a ella, ni a su marido. Desde la dirección del CEIP Sierra Bermeja se explicó que, debido al elevado número de solicitudes de alumnado comensal, se destinaba su uso preferente a aquellos escolares que llevaban más de curso utilizándolo. Se da la circunstancia, algo que cabe reseñar con precisión, que aquella profesora a la que no se permitió inscribirse en el citado servicio, es la misma a la que se toma declaración años más tarde y sus palabras se recogen en el acta de incoación expediente de revocación. En un momento de su redacción,  se expone su parecer sobre el centro respecto el uso del uniforme y a una supuesta imposición para todos los escolares del CEIP Sierra Bermeja. Con la consulta a la inspección y la respuesta del inspector jefe respaldando la solución dada por el director, actuando en el libre ejercicio de la autonomía del centro; se da por zanjado el tema.

Si bien es cierto que al comedor acuden personas adultas ajenas a la institución, pagando escrupulosamente sus precios por el servicio que se les presta, no es menos cierto que lo realizan en el tercer o segundo turno y siempre que se cuente con plazas libres para ello. También es paradójico el hecho de que el comedor en muchos centros lo utilizan miembros de la propia Delegación de Educación, servicios de inspección, coordinadores de actividades, directores y jefes de estudio de otros centros docentes, en un claro ejercicio de apertura y transparencia de un servicio de gestión directa que no habría en modo alguno que esconder, más bien todo lo contrario. Es una práctica común en otros países, donde sencillamente se dispone del comedor para ofrecerlo a juicio de la dirección, al personal adulto o al escolar visitante. Algo que he tenido la ocasión de comprobar en centros de EEUU, Reino Unido o Suecia, donde sin tanto revuelo, el comedor se utiliza, previo pago y aviso, por quien autoriza la dirección de la escuela, quien como es obvio observa las restricciones pertinentes. Es algo también que creemos que está extendido en algunos centros de nuestro entorno.

En esa línea, siempre según palabras de nuestro director asociado, las declaraciones sesgadas que sustentan el hecho de que personas ajenas al centro coman en su comedor, proceden de personal de servicios del centro que ha sido sancionado recientemente y que manifiesta, ahora que se le da la oportunidad, su encono hacia la figura de la dirección; una institución que por estar siempre en la picota, no deja de sorprendernos a nosotros mismos por su capacidad de resistencia y aguante. De hecho, por su responsabilidad y atribuciones para hacer cumplir las leyes, corregir y proponer o iniciar apercibimientos y sanciones es por lo que no nos cansaremos de exigir un fuero especial que la apodere o por lo menos no le robe más energía de la poca que le va quedando. Y creemos con firmeza que ese empoderamiento no debería de venir de mejor sitio que de la propia administración de la que depende y a la que representa.

Según la noticia aludida, el tan cacareado hecho punible de la utilización de las instalaciones del centro para actividades privadas el día 20 de abril de 2013, más en concreto, en la Primera Comunion de la hija del conserje; una niña que ha nacido en el centro y se ha criado entre sus patios, aulas y pasillos, donde su vivienda habitual está en el seno de las dependencias del propio centro; no tiene otra defensa que la autonomía y responsabilidad, y nunca el libre arbitrio de una parte. El conserje es funcionario del Ayuntamiento y como tal pertenece a su departamento de personal, pero presta sus servicios y funciones en el centro educativo al que está adscrito bajo la inmediata jefatura del director.

Sobre el posible riesgo en que pudiera incurrirse en cocina y comedor por la utilización de ésta por personal ajeno al centro en la prestación del servicio que se ofreció al conserje, se nos informa que la persona que elaboró una parte de la comida fue la misma cocinera del colegio, que se hizo acompañar en esta ocasión de una ayudante contratada con frecuencia por la Consejería de Educación para suplir al personal de cocina ausente. Desde el Ayuntamiento se conocía este particular y no hubo objeción al préstamo de unas instalaciones que si bien están afectas al servicio educativo, son de titularidad municipal.

Consideramos además que es algo puntual y ciértamente anómalo, fruto de la gratitud de toda una comunidad a la figura del conserje del centro, personal que se muestra siempre solícito y dispuesto a servir públicamente en el centro donde está adscrito, tanto en su horario de trabajo como fuera de él. En este sentido, por deferencia, estímulo y consideración hacia su persona no se puso ningún reparo para cederle las instalaciones que habita, con las debidas cautelas y prevenciones. Todo esto, según nos dice José López Vázquez, es algo que estamos dispuestos a comprender con cierta facilidad.

En resumen, para algunos de nuestros asociados, parece que ha comenzado,  más en unas provincias que en otras, la “caza del director o de la directora”. Algo que nos resulta familiar desde el momento que oímos los primeros comentarios críticos por boca de las organizaciones sindicales, que consideraban que el ejercicio de este cargo sería algo excesivo por su autoridad y atribuciones, sobre todo después de  las consecuencias derivadas del Decreto 328/2010 sobre los reglamentos orgánicos de los centros de infantil y primaria. Esto choca de lleno con la fuerza y el ánimo que una institución profesional como la dirección de centros educativos debe tener para producir los cambios institucionales deseados y que de hecho tiene. Y en este sentido, es muy cierto aquello que con frecuencia se escucha en nuestro colectivo de directores y directoras: “hoy te ocurre a ti, pero mañana nos puede tocar a cualquiera de nosotros”, con lo que ello atenaza y constriñe el día a día de un liderazgo efectivo. Por todo y porque no se nos deja obrar con auditoría rigurosa y objetiva, autonomía organizativa, pedagógica y de gestión; y de algún modo, se sortea un sincero y amplio respeto por la norma, nos proponemos comenzar nuestro estudio de caso del director “Pepe López”.

2.                             Autonomía y dirección escolar

Cuando en los países del conjunto de la OCDE [*] y de la Unión Europea, el alto grado de autonomía de los centros educativos facilita que la dirección objetivamente evaluada en función de los resultados y procesos que se dan en su centro y no por impulso u opinión de parte, responde consecuentemente de todos los recursos que se ponen al alcance de sus centros;  en España, los colegios públicos carecen de ella para una toma efectiva de decisiones. Mientras que en la OCDE y en la UE21 los centros educativos asumen el 41% y el 46% de las decisiones respectivamente, en España este porcentaje tan solo alcanza un 25% y es aún menor en los colegios de infantil y primaria. Gráficamente se puede ver debajo.

Si se toman pocas decisiones o se autonomiaocdeUEacomenten pocas iniciativas en el ámbito de la autonomía de los centros; cuando así se hace, demostrando un esfuerzo y osadía ecomiables, ya la ley nos lo permite tímidamente; alguna institución, estamento o sector lo pone inmediatamente en tela de juicio, llegando en algunos extremos, como en el CEIP Sierra Bermeja, a elevarlo a una denuncia sin una mínima posibilidad de réplica y alegato razonables.

El centro que nos ocupa es pionero en casi todo lo referente al ámbito de la gestión escolar y el préstamo de servicios complementarios a su comunidad y por ello obtiene a veces ingresos adicionales que se aplican a los gastos del centro con rigor, transparencia y control. Por eso habrá que aprender de casos como el suyo y seguirlo con el debido interés. Por eso y porque estamos convencidos de que irrelevancia de una gestión directiva estrictamente “funcionarial” y anodina puede conducirnos al acomodo y alejarnos casi imperceptiblemente, como un suave placebo, de los auténticos procesos de transformación que necesita la escuela de nuestros días. Por dicho motivo, venimos advirtiendo de un tiempo a esta parte, que a través ciertos procedimientos subjetivos de evaluación de las direcciones escolares, diferentes por completo a los que están regidos por unos criterios estríctamente profesionales, públicos y contrastables; no se oculta sino la desconfianza en un liderazgo distribuido eficiente. Y ello favorece, no nos cabe la menor duda, unas soluciones fáciles para problemas complejos; algunas rayando en la mediocridad de criterio ejecutivo y  adocenando en la práctica, una gestión escolar que debería ser enérgica y transformadora, con la vista puesta en el interés general del escolar y su familia. Sobre este punto, nuestra asociación acaba de elaborar un informe jurídico que versa sobre los procesos de selección y evaluación de las direcciones de los centros educativos.[5]

Las situación de otros países comparada con el nuestro, hacen que pensemos de nuevo en la anomalía de la dirección en nuestro país (Ver el gráfico de abajo). En la dirección escolar en España y concretamente en Andalucía no se han dado los pasos necesarios para hacerla de una vez por todas profesional, independiente y ecuánime, democrática, transparente, evaluable y alejada de otras presiónes que no sean las que marcan la mejora de los rendimientos escolares. La dirección debe estar ajena a procesos caprichosos que tienen mucho que ver con las desviación de poder venga de donde venga. Todo ello, insistimos, es contrario a cualquier viso efectivo de cómo se producen o suceden los cambios en una insititución como la educativa, lo suficientemente corta de ánimo como para arriesgar poco en sus plantemientos y con el grado suficiente de apocamiento como para intimidarla una vez más con nuevas restricciones o expedientes disciplinarios.

autonomiaocdeUE2Creemos que las razones por las que se ha llegado a este punto, a nuestro juicio, con una salida difícil tal y como está la coyuntura actual son múltiples: primero, por una extraña concepción de la democracia escolar y de la escuela pública, que hace que nos preguntemos sobre si realmente está al servicio del interés general y del público escolar y familiar a los que no se nos negará que sirve o debiera servir. Segundo, por el sistema de supervisión escolar español, detentado por el servicio de inspección  al albur de la desviación de poder en la que puede incurrir como cualquier otra autoridad pública institucional; y tercero, por la concepción corporativista de algunos sindicatos que consideran que todo liderazgo que provenga de la dirección de un centro docente transformador, que no se quiera anquilosar y que evite la transacción o el chalaneo, amenaza sin remisión sus legítimos intereses.

En el “termómetro de la autonomía escolar “ que hemos preparado para aplicar al sistema en casos como el que nos ocupa, podemos situar el grado de autonomía donde están nuestros centros escolares, y cuál sería el apropiado para favorecer el cambio escolar y la mejora de los rendimientos académicos que tanto se necesita. También en hacerlo compatible dicho esfuerzo con los servicios extraacadémicos que la escuela pública ofrece a la sociedad.  Y creemos que habría que llevarlo a cabo por este orden: primero habría que empezar por lo educativo y después, como su nombre indica continuar por lo complementario. Pero sin que se entienda que los servicios dejen de tener un serio carácter formativo, entrando a ser parte consustancial al Plan de Centro aprobado por el Consejo Escolar.

Damos una somera explicación del uso del “termómetro de la autonomía escolar”: si queremos saber el grado de confianza y el control necesario para que una institución educativa vaya generando su crédito y por tanto dé autonomía a los centros educativos, solo tendremos que situar la percepción que tenemos de ella en la escala correspondiente a cada uno de los ámbitos de la gráfica. Podría servirnos las siguientes tareas susceptibles de decidirse o acometerse en el mismo centro centro o fuera de él, distorsionando el principio de subsidiriedad mediante el cual la administración más próxima se encarga de prestar el servicio. Adelantamos que algunas de ellas, comunes en países de nuestro entorno desde hace años, en el nuestro aún levantan polvaredas y encendidos debates.

  1. Selección del director o directora
  2. Evaluación de la dirección
  3. Selección, propuesta y mantenimiento del Equipo Directivo
  4. Organización de la enseñanza
  5. Horario general del centro
  6. Planificación y estructuras
  7. Gestión de recursos
  8. Getión de equipamiento
  9. Gestión del presupuesto
  10. Gestión de personal
  11. Gestión del cupo
  12. Propuesta de perfiles profesionales
  13. Selección de plantilla
  14. Selección de la plantilla provisional
  15. Selección o rechazo de la plantilla interina
  16. Contratación de personal de administración y servicios
  17. Despido de personal
  18. Propuesta de nombramiento
  19. Infomación y evaluación docente
  20. Propuesta de plantilla
  21. Gestión directa de los Servicios Complementarios
  22. Obtención de recursos extraordinarios
  23. Obtención de ingresos adicionales
  24. Capacidad de arrendar y contratatar obras y servicios
  25. Consulta previa en la toma de decisiones de infraestructura y equipamiento

Otro elemento de controversia que sacamos ahora a jucio público para analizar con precisión el grado de autonomía pedagógica de los centros es el hecho que se ha denunciado sobre el servir la mesa y el disponer de tiempo suficiente dentro del horario escolar, para hacer que los niños y niñas contribuyan en esta tarea con responsabilidad y espíritu de servicio y siempre en el marco de un Proyecto Educativo de centro contextualizado, flexible, integrador y completo.

En un documento sobre la alimentación en los centros educativos, aprobado por el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud el 21 de julio d 2010, entre Consejerías de Comunidades Autónomas, Asociaciones y Federaciones, se acuerda que entre los objetivos del comedor se encuentra: “Educación para la responsabilidad: haciendo participe al alumnado, en función de su edad y nivel educativo, en las tareas, intervenciones y proyectos que se desarrollen en los comedores”.

En muchos centros públicos se tienen entre los objetivos de sus Planes de centro el de fomentar la colaboración y buenas relaciones entre los compañeros de mesa, del comedor y personal.

  • “Encargarse de recoger todos los utensilios que han utilizado durante la comida.
  • “En caso de que se considere necesario y educativo, los alumnos mayores colaborarán poniendo la mesa y llevando sus servicios al office”
  • “Promover entre los alumnos el trato adecuado y la colaboración con el personal del servicio de comedor. Colaborar en la forma que se le indique en la recogida de la mesa, por respeto a sí mismo y a los demás.”

Llama la atención que examinada toda la normativa vigente no haya ni un solo precepto donde se diga o recoja que los alumnos 5º o 6º de primaria no pueden poner la mesa en el servicio de comedor cuando les toque por los turnos de reparto y servir igualmente agua a sus compañeros. En el expediente de revocación del nombramiento, según información del propio director, se expone que la utilización del tiempo lectivo del alumnado para la realización de la tarea de montaje del comedor, esos diez minutos de recreo al mes en un trimestre, supondría “una vulneración de su horario lectivo, en detrimento de la docencia de las aras de conocimiento que se vean afectadas en la sesión en la que se lleva a cabo esta tarea, o del tiempo de recreo del alumnado, que igualmente tiene consideración de horario lectivo”. A nuestro juicio, esa conclusión es una interpretación muy pobre del aprendizaje servicio que a muchos de nosotros nos gustaría implantar  en centros educativos como libre ejercicio de la autonomía pedagógica que la ley nos confiere. Sin embargo muchos otros se lo pensarán dos veces antes de poner en marcha la medida: “que los sirvan que para eso están en un comedor escolar”.

Cabe preguntarse ahora, dónde está el límite para llegar a esa autonomía y quién o quiénes habrían de ponerlo, de dónde vienen los miedos y recelos al ejercicio del liderazgo dirigido con brío profesional. Nos atrevemos a sugerir dos respuestas: en la primera creemos que el límite está en adoptar una selección rigurosa y una evaluación objetiva y triangulada del cargo, evaluación por la que valore si se están consiguiendo resultados en ámbitos tales como el de la convivencia y o el rendimiento escolar y que se haga por varios agentes, nunca una evaluación sustentada en la opinión parcial, cuando no desviada por el juicio de valor ideológico o profundamente subjetivo. En cuanto a la segunda, creemos que el recelo está en la desconfianza general por la autoridad y en la adversión a la incertidumbre y el descontrol que ahora se agudiza con los tiempos que corren.

Pero entonces, ¿dónde cabría el ejercicio de supervisión de la inspección educativa con respecto a los centros educativos? Simple y llanamente en el que marca el decreto que regula sus atribuciones al completo, en el ejercicio de una supervisión “preventiva”, diligente y con requerimientos u orientaciones claras, que eviten llegar a “soluciones” extremas como el acta, la incoación de expediente y la posterior sanción.

Todo puede comprobarse en el Decreto 115/2002, de 25 de marzo, por el que se regula la organización y el funcionamiento de la Inspección Educativa, en su Artículo 4, se fijan las funciones de la inspección educativa.

“De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 36 de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, las funciones de la inspección educativa serán las siguientes:

a) Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos tanto de titularidad pública como privada.

b) Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica.

c) Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos.

d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las Leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.

e) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

f) Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por la Consejería de Educación y Ciencia, así como sobre cualquier aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios.

La asignatura pendiente y en la que aún nos queda mucho camino por recorrer, sería que a partir de una misma regulación normativa, se puedan poner en marcha en cada centro dinámicas de funcionamiento diferentes que contextualicen tanto los aspectos relacionados con la organización del gobierno y la administración del centro, como las que se refieren al trabajo académico y a la organización socio-educativa del centro.

3.                             Apoyos y reconocimiento

Si por parte de las familas hubo apoyo por aclamación casi unánime se podría decir; no se puede afirmar lo mismo de la administración educativa[6]. En todo este asunto, el respaldo, la guía y supervisión previos fueron más bien escasos y generalmente han estado ausentes de una relación normal y fluida entre la administración educativa y la dirección del centro. No hubo demanda para corregir una mala gestión, una mala práctica, una ejecución irregular de funciones. No hubieron ni supervisión a tiempo, ni asesoría en lo que afecta a los hechos que ahora se corrigen con urgencia y severidad. Al menos eso es lo que se nos dice desde la dirección del CEIP Sierra Bermeja.

Pero cuando se trataba de impulsar la apertura y la asistencia de un centro a su comunidad, cuando había que abrir instalaciones y dar de comer a más de 400 niños y niñas; en aquellos días que un “centro público de calidad” ofrecía natación a sus escolares, en los momentos en que había que tener cintura y capacidad de gestión para sustituir las ausencias del personal de cocina que la Delegación Provincial no cubría con rapidez, o en aquellos otros momentos en que con los ingresos extraordinarios por servicios prestados, las administraciones ahorraban en sus gastos de mantenimiento o nuevas infraestructuras, o sencillamente mejoraban la calidad de los servicios que se ofrecían desde la institución; nadie chistó.

En fin, cuando toda esta actividad se ponía de ejemplo de buena práctica en una escuela de altura, era corriente la alabanza al CEIP Sierra Bermeja y a su director. Sin embargo, con el paso de los años, un cúmulo de pequeños errores e incidentes han ido minando el de por sí nunca tranquilo ejercicio de la dirección. Desde febrero, José López Vázquez, ha pasado por una situación personal y profesional penosa, con caídas y decepciones producto de la mezquindad del trato, pero también con momentos álgidos, de gran entusiamo y de estrechos apoyos de su comunidad escolar. Durante este tiempo, algunos sectores se han empleado a fondo en una especie de “confabulación” debidamente orquestada para relevarlo del cargo y servir como ejemplo para los demás, a modo de aviso para navegantes. Rencillas laborales y algunas cuentas pendientes entre familiares descontentos por esto o esto otro -pocas por lo que hemos podido comprobar después- junto a una administración tibia que ha actuado a nuestro juicio con poca sensibilidad, han hecho el resto. Lo suficiente para casi consignar la renuncia y el armisticio voluntarios. Pero esto no ha sido así. A sus 64 años y con una jubilación prevista para dentro de cuatro meses, el hasta ahora director del CEIP Sierra Bermeja se siente fuerte, seguro y orgulloso de la labor que ha desempeñado en su escuela después de 27 años en el cargo.

Llega la hora de preguntarse por qué si había tantos problemas y hechos graves o muy graves para imputarle,  no se ha atendido a los más de 40 folios de alegaciones o argumentos que en claro alegato por parte de la dirección pretendía confrontar sus argumentos con los hechos incoados en el expediente de revocación de su último nombramiento, el de hace un año. ¿Por qué no se ha respondido debidamente y no mediante un relevo rápido el pasado jueves, casi sin tiempo para recoger los útiles personales y organizar el papeleo y los recuerdos propios de casi tres décadas en la dirección. Solo se pedía poco más que una escueta y digna salida que facilitara el traspaso de papeles y afectos de un modo sosegado y honorable.

todosconnuestrodirectorHan llovido los mensajes solidaridad y los múltiples ofrecimientos a la figura del director. Muchos piensan que constituye un espectáculo lamentable lo que está sucediendo en éste y en otros tantos centros escolares. De lo que no se libran y en en ocasiones son los primeros en caer, aquellos directores y directoras que se comprometen de forma decidida con la mejora y el cambio, donde se impulsa la transformación escolar a golpe de ejemplo diario y esfuerzo sin límite de horas ni recompensa a la vista. Directores y directoras que se están viendo a sí mismos casi “perseguidos”, injustamente evaluados y subjetivamente enjuiciados por una minoría o sector, que con un claro sesgo, con la denuncia o con el grave perjuicio de un poder desviado, echan por tierra una buena labor de años.

Hay que resaltar aquí que una familia abre la espita y eleva formalmente la queja, pero que hay muchas otras que apoyan a la dirección sin concesiones, preparan defensas y se unen a su causa. El “ancestral” miedo a ellas es infundado y letal para las direcciones y la democracia participativa en los centros educativos: quieren lo mejor para sus hijos y por ello comprenden que se haga lo adecuado para procurárselo. Paradójicamente y con cierta frecuencia, los aliados principales en momentos aciagos como los descritos, son  además de parte del sector de padres y madres y del profesorado, la misma inspección eduativa. Y así hay que decirlo alto y claro. “Según me contaron –nos comenta un buen director amigo- el inspector de referencia hizo valer su voto de calidad sobre el resto de votos contrarios e inclinó la balanza hacia mi valoración positiva. Pues esa es lamentablemente la situación en la que nos desenvolvemos: entre el azar de que “algún día te pueda tocar a ti como le sucedió a él” y la urgente y farragosa necesidad de labores y rutinas administrativas, sin atisbo por ahora de un ejercicio profesional en la dirección honesto, ajeno a la polémica y a la parcialidad y próximo al juicio de valor, reflexivo, sereno y fundado.

4.                             Los valores

La mezquindad en la solución del problema cuando faltaban pocos meses para la jubilación del director es evidente. ¿Cuántos hechos presuntamente irregulares se relacionan con cuestiones de ideario, de uniformidad, de enteder la escuela de un modo u otro, en un proceso de autonomía y de buena gestión? ¿Por qué enfrascarse precisamente ahora y con tanto afán en una tarea de este tipo? Son preguntas que irán encontrando sus respuestas. Ya tenemos algunas de ellas:  por ejemplo, que algunos valores en juego en el caso del director de Estepona han sido la lealtad y la encendida adhesión de las familias, la traición, la mezquindad y el respeto básico que habría que tener por una escuela donde se ofrecen servicios públicos de primer orden y el respeto debido a un venerable director veterano a punto de jubilarse.

En Jaén hace unas semanas, otro director sin pelos en la lengua asociado a ASADIPRE se dirigió a la Sra. Consejera, doña Mar Moreno para conocer de primera mano si estaba al corriente del tema, también se interesó por las valoraciones de proyectos con los supuestamente “criterios objetivos” que han utilizado algunas comisiones, y en general sobre el ejercicio de la dirección en Andalucía. Dijo no estar al corriente y no abundó mucho en la respuesta. La Directora General de Evaluación y Ordenación Educativa en el mismo acto sí que aseguró que se están estudiando criterios objetivos para profesionalizar la dirección escolar.[7]

A pesar de todas estas promesas y palabras, directores y directoras de ASADIPRE, observamos un punto de repliegue, una suerte de enrocamiento hacia un modelo de menor confianza en el sistema escolar, que basado en buenas dosis de supervisión externa, regida por impulsos y denuncias parciales, se lleva a efecto con tratamientos paliativos como actas y expedientes. No se utiliza tanto el noble ejercicio de la orientación, el requerimiento o la asesoría, que a nuestro modo de ver las cosas, son más propios de la función supervisora de nuestra administración educativa. Todo ello además demuestra, como hemos afirmado anteriormente, una falta de evaluación rigurosa y la consiguiente confianza en los centros y en sus equipos de profesorado y de dirección. Hay evidencias probadas internacionalmente de la capacidad para la mejora que contiene la buena evaluación y el liderazago distribuido, autónomo, responsable, profesional y democrático de las direcciones escolares. Bien es cierto que sería mucho mayor el progreso y el cambio escolar contando con el acompañamiento y el apoyo firme de las familias y de todos los servicios educativos implicados.

Juan Bueno Jimenez. Presidente de ASADIPRE en Málaga

(ASOCIACIÓN ANDALUZA DE DIRECTORES Y DIRECTORAS DE CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Y RESIDENCIAS ESCOLARES)

Si has llegado hasta aquí, quizá no te importe rellenar el siguiente cuestionario para recoger tus comentarios y críticas:

 


[2] La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aún en vigor, recoge en sus artículos 1 y 2 los principios:

i)       La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.

[3] Artículo 122 del proyecto de LOMCE. Recursos.

3. Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del director, en los términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las Administraciones educativas establezcan.”

[5] Asesoría jurídica de ASADIPRE. Informes elaborados por Cardador y Marín Abogados.

http://www.asadipre.org/?q=node/494

[6] Un director por aclamación según se puede ver en el vídeo de abajo.

http://www.youtube.com/watch?v=Wi_i9xKoUOg&feature=youtu.be&a

[7] Fortalecer la institución escolar http://ntic.educacion.es/cee/revista/n2seccion2.html

Liderazgo sostenible: el libro de Andy Hargreaves y Dean Fink

El liderazgo sostenible SIETE PRINCIPIOS PARA EL LIDERAZGO EN CENTROS  INNOVADORES Andy HARGREAVES y Dean FINK. Morata. 2008

Creo que merece la pena tener este libro y leerlo por partes o cuando se tenga la necesidad de encontrar ideas sensatas para aplicarlas a las direcciones escolares.  En mi caso particular trato de poner en práctica alguno de sus principios con tiempo y teniendo en cuenta el medio y largo plazo.

Andy HARGREAVES, ocupa la Cátedra de Educación “Thomas More Brennan” de la Lynch School of Education, del Boston College, USA. Es autor de numerosos libros, entre ellos Profesorado, cultura y postmodernidad. Dean FINK es asesor en temas de liderazgo y cambio educativo, con experiencia en más de treinta países. Ha sido profesor y director escolar.

Andy HARGREAVES y Dean FINK tratan en Liderazgo sostenible de satisfacer la demanda de nuevas ideas y reflexiones sobre el liderazgo escolar en su dimensión más amplia y duradera. Una institución, la escolar que tiene su sentido en el aprendizaje de los alumnos.

“El modelo de liderazgo racional de las instituciones escolares se hace insuficiente para explicar las variadas formas de relación humana y cultural que en ellas se establecen. Los valores de los agentes implicados, la percepción difusa o nítida que cada miembro tiene de la visión organizativa, las culturas y prejuicios de cada quien a la hora de enjuicir el proyecto educativo hacen que otorgar confianza plena a un prototipo de liderazgo puramente administrativo o casuístico; no sea, en la mayoría de los casos acertado”.

Su trabajo se centra en uno de los aspectos más importantes y a menudo más olvidados del liderazgo: la sostenibilidad. La meta es un liderazgo a largo plazo, no sólo destinado a la inmediatez de los mandatos o a salir del paso como sea de una situación no deseada del todo o desgraciadamente impuesta por designación. La mejora en unos centros a costa de otros supone una desventaja general en el sistema. Como medida más de la eficacia organizativa donde se prevé que la ventaja deber ser para todos y no que unos obtengan beneficios si otros los pierden. Por ello aquí se aboga por un liderazgo sostenible en el tiempo donde para que todos ganen: tanto los centros en los que la extracción del alumnado es socialmente baja, como en aquellos otros en condiciones de mayor ventaja social, cultural y económica.

Los autores trazan un marco convincente basado en siete principios para el liderazgo sostenible (en negrita): estamos ante un modelopara la profundidad del aprendizaje y de los logros reales, frente al rendimiento comprobado superficialmente mediante tests; la duración del impacto a largo plazo, más allá de los liderazgos individuales, con una continuidad en la dirección gestionada de forma eficiente; la amplitud de la influencia, donde el liderazgo se convierte en una responsabilidad compartida; la justicia para asegurar que las acciones de liderazgo no perjudiquen al alumnado y que ayuden a encontrar maneras de compartir conocimientos y recursos con otros centros escolares y con la comunidad local; la diversidad que sustituye la estandarización y la monotonía por la diversidad y genera cohesión y nuevas relaciones y contactos; la inventiva que mantiene y renueva las fuerzas e impide que los líderes se sientan quemados; y la conservación que parte de lo mejor del pasado para crear un buen futuro.

Basan su una de sus principales tesis en el hecho de que las cosas que se atienden mal o se desatienden, se deterioran.

En la INTRODUCCIÓN se habla de  Sostenibilidad e insostenibilidad y de las opciones de cambio. Aquí nos surgen las dudas en abordar la gestión del cambio, los distintos tipos de cambio y la necesidad de usar unos un otros: lo que se denomina cambios de primer y segundo orden

Liderazgo y cambio. La necesidad de la sostenibilidad. La sostenibilidad en la empresa. Liderazgo y cambio educativos insostenibles.  Hacia el cambio sostenible. El liderazgo escolar sostenible. Para atacar directamente  los que su juicio son los siete principios de la sostenibilidad. En siete capítulos desarrolla cada uno de los principios enumerados anteriormente. En el CAPÍTULO PRIMERO se aborda La Profundidad. Algunos contenidos que se tocan son el Aprendizaje  y la integridad. El sentido de la determinación. El aprendizaje profundo y amplio y el saber lento.

En el CAPÍTULO II vemos el principio de Duración. Nos traen el problema  de la sucesión en el liderazgo y la planificación de la misma para entrar sin remilgos en la adecuada gestión de la sucesión, tan común en la empresa privada y tan extraordinaria en el ámbito de lo público. Toca temas de duración y emocionales como la sucesión y el yo.

A lo largo del CAPÍTULO III entramos en el principio de Amplitud. En él se nos habla de la distribución del liderazgo, concepto que se encargan de diferenciar de la delegación de tareas, relacionado con la idea del reparto de trabajo mediante encargos. Proponen abiertamente un camino hacia el liderazgo distribuido, prensentando un esquema muy claro con las características de un liderazgo autoritario hasta llegar a la anarquía siguiendo distintos estadios de distribución del poder.

Pasamos de puntillas por los siguientes capítulos. En el CAPÍTULO IV se nos habla de la Justicia de los demás y nosotros, del liderazgo injusto y el liderazgo justo y de los caminos hacia una mayor justicia. En el CAPÍTULO V de la Diversidad. La complejidad y cohesión

La biodiversidad. La diversidad cultural y la de los organismos. De la negación de la diversidad y de la diversidad interconectada. En el CAPÍTULO VI de la Iniciativa, sus limitaciones y renovación de los sistemas cerrados y sistemas abiertos. En el último capítulo, de la Conservación, la historia y el legado. Rebuscar y recombinar elementos del pasado, del saber y la memoria. Y de tres cuestiones básicas: olvidar el pasado, idealizar el pasado o renovar el pasado.

COMENTARIOS:

Estamos ante una obra escrita en un lenguaje directo y sencillo que huye de los términos pedagógicos hueros y que se centra en aquellas prácticas de liderazgo educativo que realmente inciden en sostener un aprendizaje profundo en el tiempo. La traducción del inglés está a cargo de Roc Filella Escola y tiene un trazado impecable, preciso y natural.

Creo que es de obligada lectura para todos aquellos que estén inquietos ante las nuevas fórmulas de control del aprendizaje mediante pruebas de evaluación y diagnóstico, especialmente contra el abuso de estas en el mundo anglosajón donde en todos los niveles hay una prueba y repercute de modo pernicioso en la enseñanza. Defienden un saber lento que exige a sus líderes educativos para que insistan en sus centros educativos, primero en el aprendizaje, luego en los logros y  finalmente en los tests, en este orden no en el contrario.

Podría ir dirigido a todos aquellos directores, no conformes con un sistema de gestión burocratizado de la institución y apuesten por una pedagogía más crítica, efectiva, “coherente y prudente” como decía António Nóvoa en su artículo “El profesor, hoy”

La pregunta que habría de hacerse en las escuelas de hoy sería, a juicio de los autores, ¿qué estoy haciendo yo para que cualquier actuación en nuestro centro educativo, desde la organización de la enseñanza reglada a la ambientación de los tablones de anuncio, sea una experiencia de aprendizaje rica y profunda para los niños?

Se deberían fomentar lo que Hargreaves denomina unos aprendizajes básicos nuevos: aparte de la lectura y la escritura, aboga por que la creatividad y el recurso de la lengua oral como auténtico motor de promoción social y profesional en los centros realmente innovadores. Todo ello junto con el uso de las nuevas tecnologías y el desarrollo y adopción de hábitos saludables y de protección ambiental, son a su juicio los ejes sobre los que sustentar un hondo aprendizaje.

Para ello el liderazgo se habría de distribuir para que nuestros claustros ganaran en libertad de acción responsable, constituyéndose como auténticas comunidades profesionales de aprendizaje. Nos habla nuevamente del concepto de red , que no habría de quedarse en lo virtual, con todas sus ventajes;  sino que también tendría que ser una red presencial, que sabe combinar cierta flexibilidad y autonomía con una rendición de cuentas de “guante de seda”.

Desarrollan una ética del “aficionado entusiasta” que fomenta una cultura de proyectos autónomos, unos conocimientos técnicos abiertamente compartidos y un impulso hacia la creatividad. La red debería alimentar “una cultura de la creatividad tecnológica basada en la libertad, la cooperación, la reciprocidad y la informalidad, así como el bien común”

El libro en general no tiene desperdicio para directores y responsables educativos. Por supuesto para quienes están interesados en la mejora de la escuela sin imposiciones externas y con el sabio consejo del compañero próximo. Sacamos alguna cita literal:

“El liderazgo distribuido no sólo se produce por diseño. También emerge de las personas individuales y de los grupos que tomas la iniciativa de estimular a sus compañeros e influir en ellos para aprovechar las oportunidades, moverse en nuevas direcciones, o atender a las presiones exteriores, con o sin la aquiescencia del director. Desde esta perspectiva, el liderazgo está por doquier: en el despacho del director, en los laboratorios, en el quipo de enseñanza básica de lengua y matemáticas, en los talleres de los profesores, y dondequiera que éstos se reúnan para hablar de aprendizaje, la enseñanza o el cambio.”

Otra recensión con los principios del Liderazgo sostenible aún más claros la pueden encontrar aquí

Recientemente ha aparecido un artículo en el blog de Miguel Ángel Santos Guerra, que tiene, a nuestro juicio mucho interés: en el se nos habla de los directivos tóxicos en educación

http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2010/11/13/jefes-toxicos-en-educacion/