CAPITAL PROFESIONAL EN UNA RED EDUCATIVA

Bases de una red formativa que permite un alentador desarrollo futuro del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros. A su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta de mejora de discursos e ideas. Pretendemos aumentar el capital profesional y extender entre los docentes interesados las buenas prácticas y el conocimiento sobre la materia.

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March 13, 2017 at 0556PM(1)

Durante mi reciente etapa como asesor de formación en el CEP Marbella-Coín, creo haber contribuido a establecer las bases de una incipiente red formativa. Aunque en estado embrionario, permite un desarrollo futuro alentador del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros, y a su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta para mejorar los discursos e ideas.  Nuestra intención es extender entre los interesados sus buenas prácticas y conocimiento. En resumidas cuentas, aumentar su capital profesional.

A estas dos redes básicas, habría que unir las relacionadas con el carácter preventivo de la educación infantil con muestras de programas bien estructurados de conciencia fonológica. Además contamos con la posibilidad de instituir “networking” entre ponentes, conferenciantes, guías, formadores y entusiastas agentes del cambio de los centros educativos de nuestra zona y ámbito profesional. Trataremos de constituir así, un catálogo de personal agregado que nos sirva como fuente de calidad para el diseño de futuras actividades de formación.

Como fruto de un trabajo piloto precedente, os proponemos un nuevo modelo de desarrollo profesional. Se lanzaría desde la distintas zonas y comarcas de nuestro ámbito CEP. Y sería de naturaleza tal que los centros avezados en PLC o debate o que cuenten con estrategias lingüísticas y comunicativas consolidadas en sus respectivos contextos escolares, puedan monitorizar y llevar de la mano a los que se encuentran en una situación más precaria. Una singular de mentorazgo donde la enseñanza y aprendizaje llegan a confundirse en plena transferencia de conocimiento.

Antes de que la retórica de la innovación radical sea de nuevo controlada por los chamanes intelectuales o pedagógicos, como sugiere asiduamente Víctor Lapuente, proponemos un modelo simple con los recursos que ya tenemos. Frente a aquellos que ofrecen una teoría sobre la raíz de todos los problemas escolares y un plan para resolverlos, nos decidimos por prestar atención a las  “exploradoras”. Docentes que partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula fundamentado en las mejores prácticas y evidencias, se inician en el titubeo previo a las ideas extravagantes, para  consolidar pequeñas transformaciones de su día a día escolar. Piensan que todas la ideas ahora aceptadas fueron en su día extravagantes y van madurando de este modo, una estrategia de mejora firme, segura e incremental.

¿Por qué se nos seduce a veces con retórica grandilocuente? Según Lapuente estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo en donde éste suplanta la actividad genuina. Una política educativa a lo grande, de corte adanista y en continua invención de la rueda. Decisiones de gobierno educativo que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables en nuestro campo.

Víctor Lapuente afirma en su libro “El retorno de los chamanes”, que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, la vía de la exploradora: una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia absoluta para innovar y experimentar.  Lapuente afirma que el verdadero progresismo está en sus manos y en su capacidad para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones públicas, desde el mismo núcleo de la  escuela como institución. Una escuela de profesionales del bien común con capacidad y sentido crítico, que sostenida sobre sólidos principios morales, no sea presa de los incentivos para desactivarla y para anular cualquier iniciativa emprendedora de innovación social.

El retorno de los chamanes

En este punto, nos planteamos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de profundas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo si fuese necesario, al conocimiento experto y en algunos casos -permítasenos- a la inspiración retadora del chamanismo pedagógico convencional, pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tengan los permisos necesarios y la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas con los centros de su misma zona educativa. Huyen del miedo al riesgo porque en su conjunto se saben poseedores de un trozo suculento de verdad. Son conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de sus mentes e ideas. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas cognitivas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de su zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobran un papel esencial como refuerzos de la transferencia de conocimiento y capital profesional.

El proceso de transformación estaría sustentado en experiencias piloto, que se implementan en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos que tienen un término de tiempo concreto y que se evalúan en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

October 02, 2016 at 0143PM

El grupo de centros convencidos de estas dinámicas comunicativas con el uso de prácticas eficaces tiene que ver con un proceso de transformación caracterizado por la fuerza de su convicción vocacional para el cambio. Su ejemplo puede ayudar a muchos otros educadores a pensar que todos somos capaces de hacerlo, de ahí la importancia que los agitadores, monitores, ponentes y conferenciantes sean cercanos nuestros y/o que trabajen en equipos directivos o docentes de centros de la zona. 

Un objetivo primordial es establecer un espacio inédito de colaboración para los centros promotores de PLC que desde la diversidad de planteamientos y niveles, se organicen de acuerdo con unos criterios genéricos que todos estén dispuestos a compartir:

  • Estar previamente dispuestos a compartir el conocimiento, a persuadir y a dejarse persuadir.
  • Tener un propósito educativo que genere competencias clave para la vida en contextos vigentes. Y muy especialmente aquellas relacionadas con las destrezas y habilidades lingüísticas y comunicativas del escolar.
  • Medir con fiabilidad los logros y desempeños en dichas competencias.
  • Recoger las prácticas pedagógicas que estén fundamentadas y contrastadas por evidencias y por el conocimiento sobre cómo se aprende: PLC, textos y géneros discursivos, prácticas eficaces de enseñanza.
  • La actividad está envuelta en una organización y resuelta con un liderazgo  de escuela dirigido al aprendizaje de todos y cada uno de los niños y niñas.
  • Actualizan y desarrollan con agilidad y perseverancia la actividad docente.

El desafío metodológico al que nos enfrentamos no es menor teniendo en cuenta que el número de participantes interesados en PLC y Debate escolar para el curso próximo es muy alto. La escala, el itinerario multinivel de redes comarcales que pretendemos establecer y en la que han de cooperar centros promotores y pioneros y centros monitorizados debe estar convenientemente graduada, dotada de una precisa organización, y estimulada por medio de encuentros y jornadas entre centros cercanos interesados en esta alegre y generosa transferencia del conocimiento, en la celebración del conocimiento eficaz, en traspasar la tenue frontera entre la enseñanza y el aprendizaje.

Nos mueve la ilusión y el deseo por llegar a una modificación de los marcos mentales y creencias previas, confiamos en la urgencia, la inquietud y el interés por sumarse así a un proceso de profunda transformación en la zona, producido mediante un cambio genuino y sostenido de sus centros docentes.

La incorporación a los diferentes niveles del itinerario formativo exige una dedicación de tiempo de los profesores en el marco PLC. Las experiencias piloto de las últimas reformas educativas y de los movimientos de renovación pedagógica muestran la importancia de transformar la mirada sobre la escuela, un cambio de cultura educativa, que con posterioridad permita orientar las metodologías docentes hacia procesos más profundos. De ahí que incorporemos prácticas reflexivas al inicio de cada paso en la ruta, en cada hito de nuestro itinerario.

La transformación de los espacios, las pedagogías invisibles y la manera de trabajar de los alumnos aportan mejoras evidentes en las competencias comunicativas. Las interacciones que se producen mediante conversaciones explícitas en los centros promueven el pensamiento y la reflexión, así como del interés por el aprendizaje. La creación de este nuevo modelo, para descubrir y trabajar las pedagogías invisibles o en el aula y entender la práctica docente como un proceso que comunica y que tiene mucho que decirnos si permanecemos atentos, es el resultado feliz de la discusión de las decisiones y micropolíticas educativas en el marco de la escuela.

Afirma María Acaso que cuando un docente se da cuenta de que algo aparentemente tan nimio como dejar abierta o cerrada una puerta puede modificar de manera radical lo que ocurre en el aula, es que las pedagogías invisibles han empezado a ser parte consustancial de su experiencia. Por lo tanto, el primer paso implica entender la importancia que este conjunto infinito de pequeños discursos tiene en el día a día de la escuela y ser conscientes del poder que detectarlos y proceder a su análisis puede traer a los centros educativos.

Pues bien, en resumen, las escuelas que soliciten formación o autoformación en Comunicación y Proyecto LIngüístico de Centro (Comunica, PLC, etc) se podrán autodiagnosticar mediante prácticas reflexivas y cuestionarios y según intinerario provisional elaborado. El fin es sencillo:  cribar y escalar las necesidades formativas, las rutinas o los fundamentos que tienen que ser transformados o quizá desarrollados incrementalmente en sus comunidades respectivas.

El proceso de colaboración y evaluación han de ser formativo sin que tenga una carácter de norma básica prescriptor, no estamos interesados solo en emitir “recetarios PLC” o “Vademécum Debate escolar”. Más bien al contrario, el desafío metodológico reside en proveer de capacidad instalada y reflexiva para que sean los mismos centros docentes quienes hagan propios y desarrollen procesos genuinos de cambio y mejora.

Habrá que estar atentos a la movilidad de intereses contrastados que puede generarse entre los centros participantes con el sello propio de “PLC de calidad” o “Escuelas para el debate escolar”  por ejemplo, en detrimento de los centros vecinos que no participan. Los imprevisibles procesos de organización y preferencia que se puede generar con la iniciativa, suponen un nuevo desafío para el mapa escolar y la administración educativa de la Zona CEP. Tendremos que estar muy pendientes del impacto en el mapa escolar y en los resultados académicos de los distintos centros. De igual modo no habría que olvidar nuestro objetivo último es adoptadar las medidas necesarias para que el proceso culmine con la mejora de la comunicación lingüística y que dicho conocimiento se transfiera entre las  escuelas de la red.

Entre las medidas administrativas, de organización y funcionamiento que hemos de tomar, están las siguientes:

  • El reforzamiento de las direcciones de centro junto con otros agentes del cambio:
    • Su papel esencial en la trasformación.
    • Su potestad para atraer y retener la profesorado especialista o motivado por estos temas y el provecho de su escasa autonomía para dotar de estabilidad las plantillas interesadas en sus Proyectos Educativos.
  • Participar en intercambios de experiencias de observación con garantías y tiempo escolar asignado.
  • Dar prioridad de acceso a nuestro plan de los centros con desempeños más bajos.
  • Controlar los impactos y desequilibrios del mapa escolar mediante las comisiones zonales correspondientes.

Dentro de las Zonas y sus diferentes comisiones; la inspección educativa como el servicio de investigación e innovación, las asesorías de formación del CEP y los servicios de Orientación Escolar deberían ser redefinidos de acuerdo con lo regulado en Decreto, Orden e instrucciones de Zonas Educativas, de modo que sirvan de apoyo a todo el proceso de formación emprendido, sin que supongan más trabas que alas que lo impulsen.

Hay que hace uso diligente y resolutivo de la autonomía de centro, y desprenderse de las limitaciones burocráticas y hacer más estimulantes los aprendizajes de alumnos, familias y profesores. Ante el nuevo ciclo tecnológico emergente de poco sirve primar la capacidad memorística -lo que no implica descuidar la memoria de trabajo- dejando de lado la capacidad crítica, la creativa, el trabajo en equipo o la asertividad, que son cualidades difíciles de valorar para los instrumentos clásicos de evaluación. Lo hemos avanzado antes: hay que arriesgar y demostrar el potencial transformador de las pedagogías invisibles como una alternativa rigurosa, coherente y bien fundamentada. Con ello, esperemos que el cambio educativo genuino entre los centros educativos de la zona gane en consistencia y capacidad de análisis y diagnóstico, ya que consideramos que es la única manera de mejorar nuestros centros.

El proceso de Enseñanza y Aprendizaje está centrado en el alumno. Ser consecuente con la centralidad del aprendizaje comporta tomar decisiones de carácter sistémico. Reducir el currículum en en una cuarta parte para garantizar el aprendizaje de los conocimientos y competencias que consideramos imprescindibles y profundos. Los espacios y los tiempos escolares puede ser adaptados a la creación de contextos que favorezcan la relación social, la concentración y el intercambio de ideas y de experiencias.

Transformar la educación es un proceso que mueve a todas las personas de la organización desde sus rutinas habituales de trabajo, que facilita las experiencias de formación por observación de buenas prácticas similares a las emprendidas en Castilla León. Requiere tiempo, paciencia y mucho acompañamiento de los implicados, pero también necesita convicción y perseverancia. Los centros y las zonas educativas a cuentan con efectivos y recursos de apoyo escolar que pueden servir para el apoyo y la tutela. Por ejemplo, un cambio como el operado en Cataluña por los Jesuitas o por Escola Nova 21, se fundamenta en que

Al principio del proceso la gran mayoría de los educadores pueden pensar que el cambio consiste en aprender nuevas técnicas y nuevas metodologías. En estos momentos, esa gran mayoría ha comprendido, con las evidencias de las experiencias piloto, que el cambio es de mirada sobre la educación, una transformación cultural que requiere tiempo y dedicación.

Las resistencias más evidentes que podemos encontrar son las que se derivan de la extraordinaria inercia de la escuela (maneras de enfocar las actividades, mirada sobre los alumnos, la evaluación…) que vienen de las creencias tradicionales. Por eso, uno de los esfuerzos más importantes es el cambio de mirada sobre la escuelas.

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La sensatez del riesgo. Artículo en La Vanguardia del día 2 de julio de 2017 de Xavier Marcet

POSIBLES CONTENIDOS PARA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

  1. Creatividad literaria. Poesía y literatura expandida en redes sociales.
  2. Comunicación en nuevos soportes Tumblr, Instagram.
  3. Juegos florales y certámenes literarios.
  4. Comunicación y contextos (Publicidad, Audiovisual: radio y TV escolar, etc)
  5. Oralidad y Kit Know-How para organizar debates escolares en cada centro.
  6. Aprovechamiento didáctico de items liberados de CCL.
  7. Evaluación para el aprendizaje. Assessment For Learning (AfL).
  8. Análisis de indicadores y realización de cartogramas. AGAEVE.
  9. Freinet y Escuela Nueva al día.
  10. Modelos gestión del tiempo y proyectos: inteligencia ejecutiva, pedagogías ágiles, liderazgo y Marco para la Buena Dirección. Gestión del tiempo y GTD.
  11. Itinerario literario en red, ligas de aficionados a la escritura. Encuentros con escritores. 
  12. Educar para el talento emprendedor y el diseño y desarrollo de proyectos sociales de aprendizaje y servicio.

FUENTES

El retorno de los Chamanes. Los charlatanes que amenazan el bien común y los profesionales que pueden salvarnos. Víctor Lapuente

http://nadaesgratis.es/admin/el-retorno-de-los-chamanes

Innovación y reestructuración educativo en España: Las escuelas del nuevo siglo. Xavier Martínez-Celorrio

http://www.informe-espana.es/wp-content/uploads/2016/12/Cap%C3%ADtulo-1.pdf

Red de formación: notas sobre formación permanente del profesorado con motivo del XXX aniversario del CEP de Algeciras-La Línea

http://fernandotrujillo.es/red-de-formacion-notas/

Formación para el desarrollo profesional a través de la observación en Castilla-León

http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/actualidad-formacion-profesorado/observa_accion-formacion-desarrollo-profesional-traves-obse

Comisión Europea 2014. Horizon Report Europe 2014. Schools Edition.

https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/horizon-report-europe-2014-schools-edition

Aprendizaje abierto

http://mooc.educalab.es/

Formación sobre PLC en centros de Fuengirola.

http://plcsohail.blogspot.com.es/

 

LAS ZONAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA: RETOS Y OPORTUNIDADES

1024px-Regions_of_Andalusia.svgSegún un estudio de IBM del año 2012, cada día se crean 2,5 trillones de bytes de datos. Nunca antes habíamos tenido la oportunidad de que bajo un coste mínimo se pudieran manejar infinidad de información relacionada con asuntos sociales tales como la salud o la educación de los centros educativos andaluces. Datos escasamente aprovechados, que no han tenido la ocasión de relacionarse con la inversión en recursos de apoyo y sobre todo con el buen hacer del profesorado de las zonas educativas de Andalucía. Ya van a hacer 10 años de evaluaciones externas en el sistema educativo andaluz y creemos que los frutos de todo este proceso tan laborioso, deberían producirse cuanto antes. No estamos en condiciones de seguir relegando políticas ágiles de transformación, unas veces, debido a un mal uso de los datos en manos de los supuestos expertos y otras -en el peor de los casos- en decisiones políticas profundamente ideologizadas o por la mala gobernanza del sistema educativo.

Nuria Oliver, experta en inteligencia artificial y ‘big data’, coautora del informe ‘The Tyranny of Data? The Bright and Dark Sides of Data-Driven Decision-Making for Social Good’ nos habla en un artículo reciente del enorme potencial de los datos para ayudar a mejorar el mundo en numerosas áreas, entre las que se incluye la educación pública, la planificación urbana y escolar, el desarrollo económico o la elaboración de estadísticas. Resalta que el uso del “big data” es un elemento central en los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (SDG) de Naciones Unidas: los datos —y las conclusiones a las que podemos llegar gracias a su análisis— son y serán un elemento clave para ayudarnos a abordar los grandes retos a los que nos enfrentamos como colectivo social empeñado en las transformaciones y mejoras educativas.

En el contexto del bien social, William Easterly propone el concepto de la “tiranía de los expertos”, según el cual economistas, centros de estudios y de influencia, agencias de ayuda humanitaria, analistas y posiblemente también los pedagogos en el campo educativo que nos ocupa, han dominado proyectos generales de desarrollo económico y educativo estrechamente relacionados con el bienestar y el capital humano y profesional de una comunidad. Una toma de decisiones fundamentada exclusivamente en lo que se en llamar “la tiranía de los expertos”, en particular desde las estructuras administrativas de poder, y muy especialmente a la hora de distribuir recursos y en el reparto de los bienes públicos, ha dado lugar a resultados ineficientes, corrupción y graves conflictos de intereses con descalabros y consecuencias negativas para usuarios y ciudadanía. Frente a esto, el desarrollo de algoritmos y datos para sustentar la toma de decisiones, refleja una búsqueda de objetividad y una aspiración por llegar a decidir basándose en evidencias de manera que se eliminen —o al menos se minimicen— los daños y efectos más nocivos de las decisiones humanas. Bien usados, los datos ofrecen la oportunidad de democratizar ciertas decisiones, superando la “tiranía de expertos” y consiguiendo que áquellas respondan a variables menos sujetas a la arbitrariedad de unos pocos. Creemos, sin embargo, que tampoco deberíamos caer en el dataismo, en la “soberanía de los datos” que sin narración ni discurso alguno, nos aboquen a la fragmentación, la mediocridad por la falta de conversación, y la sutilidad de unos hilos con los que tejer una información dispersa y superficial.

Pues bien, entrando ya en nuestro campo de análisis, la posibilidad de elaborar mapas estadísticos y utilizar en toda su magnitud las ventajas del Decreto de zonas y redes educativas de la Consejería de Educación, llegando incluso hasta el ámbito de  las subzonas que configuran las distintas comarcas está, si así nos lo proponemos, al alcance de la mano. Creemos que es algo que no solo nos permitiría lograr los cambios necesarios para impulsar nuestro sistema educativo, favoreciendo la concentración de esfuerzos, sino que además favorecería una óptima utilización de los recursos humanos que se invierten en el mismo. Hasta ahora se ha llevado a cabo con una rentabilidad parcial del esfuerzo realizado, ya que fundamentalmente no se cuenta con la información, la formación y el conocimiento de quienes están en dichas zonas: inspección educativa, asesorías de formación, orientadores, directivos y por extensión, profesorado de los centros educativos. Datos y equipos profesionales de apoyo pueden servirse mutuamente para este fin.

Mediante la estratificación y organización detallada de zonas, categorías, contenidos, datos y procesos, obtendríamos una visión mucho más clara de nuestro sistema escolar, además de alcanzar un aprovechamiento socioeconómico mayor de todos los recursos educativos del territorio. Ello conduciría, con las medidas y resoluciones administrativas necesarias, a un mayor éxito escolar y por consiguiente al crecimiento del capital humano y profesional de la zona.

Si segmentamos el campo de nuestro estudio y trabajo, con el objetivo de hacer más fácil el análisis de la ingente cantidad de datos de que dispone la administración educativa, podríamos entrar con más profundidad en aquellas variables que entrañan una relación directa con las mejoras. Podemos restringirlos a unos cuantos. Por ejemplo, valorar las destrezas lingüísticas y matemáticas, las materias con evaluación positiva, la idoneidad por nivel, la organización y estabilidad de los colectivos del profesorado en los centros y su atención directa al escolar, el absentismos escolar en infantil, etc. Para ello habría que elegir -como decimos- pocos indicadores, fáciles de manejar y que se consideren válidos para medir lo que queremos medir con total simplicidad. Sin hacer las cosas deliberadamente simples, no habrá cambio. Obviamente se podría recurrir a lo que ya tenemos: indicadores homologados, resultados de pruebas externas u otros elaborados al efecto. El protocolo de discreción y comunicación de los datos y relatos ha de ser muy cuidadoso con los detalles, a la vez que persuasivos con la comunicación de unos claros principios de mejora.

Habrá, por tanto, que establecer y diferenciar las actividades formativas y cuantificar los esfuerzos con la vista puesta en la mejora de la productividad del sistema, conseguir más con menos, evitando la sensación de frustración a la que conduce no conseguir logros plausibles. Estoy convencido de que se podría conseguir un diagnóstico de las oportunidades de mejora que aspiren a un retorno de resultados cuatro veces mayor que el esfuerzo invertido.

DECRETO DE ZONAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA

La coordinación entre el servicio de Inspección y los Centros del Profesorado, además de los Equipos de Apoyo Externos, está cada vez más próxima. Se puede leer en la entrevista realizada por la Sociedad Pedagógica Tartessos a Dña. Trinidad Martínez García, Inspectora General de Educación y su equipo de estrechos colaboradores, con D. Sebastián Marín Román a la cabeza.

Nos aseguran que el trabajo es cada día más fructífero. Sebastián Marín se ha encargado de la concreción mediante unas Instrucciones del Decreto y la Orden que regulan la constitución y el funcionamiento de las Zonas Educativas en Andalucía. “Las Zonas Educativas tienen su marco en el Decreto de 2012 que, por la enjundia que tiene, la Orden no aparece hasta 2014, lo cual denota ya que no es una cosa fácil pero que, evidentemente, esto está suscitando cada vez más una cierta aproximación del resto de la Administración hacia ellas. Es el último escalón donde la Administración está más cerca de los centros y por tanto hay que potenciarlas. Supone, un paso más descentralización que hace 10 años preconizaba la LEA. (Ley de Educación de Andalucía). Se nos confirma que es la culminación del proceso. Auque todavía hay que hacer un desarrollo más preciso de las tareas de la Comisión de Coordinación de Zona entre los Servicios de apoyo externo y la Inspección, dada la poca experiencia en procesos de descentralización tan complejos”.

A eso añadiría yo la poca confianza y la escasa autonomía que demuestra la administración educativa española en general. Andalucía sería un insólita excepción si logra realzar el papel de zonas y comarcas. La experiencia abunda en que tiene que llegar un momento en que se establezcan elementos de conexión, de desarrollo de un plan compartido por los distintos servicios: inspección, formación, orientación escolar, etc.

La Inspección General está en ese desarrollo porque da muestras de haber institucionalizado dicha coordinación. Las Zonas Educativas adolecían de un problema burocrático: hay un Consejo de Coordinación de Zona, presidido por la Delegación Territorial, donde prácticamente hay representantes de todos los centros y de todos los servicios de dicho ámbito, existen unas Comisiones de Trabajo que están haciendo continuas diagnosis y propuestas para la mejora a nivel de Zona de las necesidades y problemas que se detectan como prioritarios, pero -reconozcámoslo- su uso es aún incipiente y escaso. La idea del Servicio de Inspección es la de trabajar más a fondo en el seno de dicha Comisión de Coordinación para mejorar la calidad educativa de la Zona.

Sin embargo se admite que las actuaciones quedan limitadas a un nivel puramente administrativo, dándole la espalda a los centros que no entendían ese nuevo nivel intermedio en la Administración educativa andaluza. Tampoco quedaron bien establecidos los cauces apropiados para una transformación radical, no se podía subrogar responsabilidad porque no se tenían los controles necesarios para una rendición de cuentas solidaria y consecuente. Ahora sí se cuenta con un cuerpo de información y datos suficiente para permitir que los filtros necesarios operen adecuadamente. Así nos lo comentaban desde la Inspección general en la mencionada entrevista:

Eran actuaciones que se hacía por separado. Cada provincia, cada Delegación hacía las propias. Y eso es lo que se ha hecho: primero, que el trabajo que se lleva a cabo, sea conocido por la Consejería, y que tiene que determinar de todos los actos y procesos administrativos que se hacen en la mayoría de las Zonas, cuáles se van a trabajar al curso siguiente y, no solo eso, sino hacer partícipes a los centros de ese trabajo que se va a realizar, adelantarles al principio de curso en qué aspectos nos vamos a centrar y darles cuenta, a final de curso, de qué hemos hecho, de los resultados obtenidos. Porque -se pregunta Sebastián Marín- de qué sirve que planifiquemos y coordinamos muchas cosas, si nos olvidamos de los que, al final, tienen que llevarlo a cabo. Hay que marcarse unos objetivos muy concretos, pasos cortos y seguros, compartidos pero trabajándolos rigurosamente. Y que cada año sirva para ir construyendo lo que está por venir al siguiente.Este año tenemos un objetivo marcado -afirma en dicha entrevista Trinidad Martínez-, tenemos previstas reuniones con cada una de las Zonas para hacer visible que no solamente estamos trabajando los que estamos sino que se tienen que implicar otros que luego toman decisiones en esas líneas estratégicas y hablábamos de un objetivo concreto para esta Comisión de Servicios Externos e Inspección Educativa que consistía en confluir en los planes unas líneas comunes que sean en torno, por ejemplo, al Plan de Éxito Educativo, evidentemente unos desde su competencia en formación, orientación un organización y liderazgo escolar y la inspección educativa desde la supervisión y el control. Sería la primera vez que, antes de llevar a cabo un Plan, cada uno por separado, convergemos en unas líneas comunes y desarrollamos todo lo demás. En todo esto, un elemento esencial es la coordinación, que además  no cuesta nada y es un principio que está recogido, desde la LOE en todas las Leyes Orgánicas, como un elemento de mejora del Servicio. Desde Inspección están en esa apuesta.

Como recién llegado a una Zona educativa, concretamente al puesto de asesor de formación del CEP Marbella-Coín, constato un campo abierto de enormes posibilidades y con una gran potencia estructural y sistemática. Organizando bien los recursos, controlando los datos y poniendo en contexto a las plantillas de los centros y a sus directivos, -claro está- dentro de la confidencialidad con que se gestiona el uso de los mismos para no llegar a comparativas indeseables, las puertas a la mejora son muchas y variadas. Cuando voy a un centro para, en el marco de mis nuevas atribuciones, elaborar conjuntamente un plan de formación, relaciono indicadores homologados, resultados ESCALA, y factores clave… Dar un paso más para establecer oportunidades de mejora, está al alcance de la mano. Y si además conseguimos cierta confluencia de datos y energía y unas mínimas actuaciones armónicamente coordinadas, percibiremos una nueva y sustancial vía de mejora en este ámbito.

Tenemos el convencimiento de que las zonas y su gestión coordinada y confluyente, dentro del marco de un sistema tan complejo como el educativo, constituiría un nodo neurálgico e informativo de primer orden. A dicho fin se aprestó el DECRETO 56/2012, de 6 de marzo, por medio del cual se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona. Se une al propósito inicial de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, que en su artículo 143.1 recoge que las zonas educativas se refieren al conjunto de centros educativos y los recursos educativos de apoyo que se determinen y que con una actuación coordinada permitirán contribuir a la mejora del servicio educativo. Una mayor cercanía de los servicios educativos a las zonas y comarcas que mantiene la coordinación y presidencias de las Consejos en la persona titular de la Delegación Territorial de Educación. Estamos ante una acción local que busca un compromiso más amplio con los objetivos generales del sistema: en definitiva aumentar los rendimientos escolares, en el marco de la estrategia para la cooperación europea (ET 2020).

Se nos dice además que la Administración educativa deberá favorecer la creación de redes de aprendizaje permanente, de redes educativas de profesorado y de centros que promuevan programas, planes y proyectos educativos para la mejora de las enseñanzas. Asimismo se pretende impulsar la creación de redes de mediación en las zonas educativas para la regulación pacífica de los conflictos de convivencia,  el funcionamiento coordinado de los centros de cada zona y todo ello, al objeto siempre de compartir recursos, experiencias y, lo que nos parece de suma importancia estratégica, desarrollar programas de intercambio de alumnado y profesorado. Algo que abre la posibilidad para que el profesorado se forme mediante el intercambio de experiencias compartidas en su zona de trabajo. No hacen falta las misiones y los viajes exploratorios de métodos y didácticas lejanas, sería suficiente con que el capital profesional de cada zona educativa, tal y como lo plantea este decreto, se ponga cuanto antes en circulación y se distribuya con estrategia, simplicidad y eficacia los recursos necesarios, también con las garantías y seguridad apropiadas.

La Orden de 15 de noviembre de 2014, regula determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de zona y de sus comisiones de trabajo. Y además de la Orden, como colofón, se promulgaron unas recientes Instrucciones de 29 de diciembre de la Viceconsejería de Educación por las que se concretan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Zonas Educativas de Andalucía En ellas se organiza minuciosamente el trabajo, el producto y la estructura del informe anual, confiriéndole la naturaleza de resumen del funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona. Un resumen integrado a su vez por los informes emitidos en las correspondientes Comisiones de trabajo y que podrá contener algunos apartados que nos permitimos reproducir por su carácter relevante, finalista y concreto. Además se muestra un evidente interés por tener todos los informes en manos de la Inspección General.

  • Resumen y categorización de las necesidades detectadas en cada una de las zonas educativa de la provincia, agrupadas según las Comisiones de trabajo. Estarán relacionadas con los objetivos generales de éxito escolar propuestos por la Consejería de Educación y recogidos en su Plan de Éxito Educativo.
  • Líneas de trabajo comunes de los Consejos de coordinación de zona en cada territorio. Contemplarán acciones de seguimiento y la valoración de los resultados o efectos que se prevean conseguir con su aplicación en la zona. Se podrá establecer un tema relevante para su análisis, valoración y emisión de propuestas de mejora, que incidan en la zona educativa o en algunos de sus centros y que tengan repercusión en la mejora del éxito educativo de su alumnado. Una copia del informe elaborado se remitirá a la Inspección General a través de la Viceconsejería de Educación.

DISPOSITIVOS PARA EL ÉXITO ESCOLAR EN ANDALUCÍA

Los renovados propósitos y medidas de antiguos planes para el éxito como el Esfuerza, son parte consustancial de casi todos los sistemas educativos y sobre todo de aquellos que animan con optimistas estados de ánimo a la sensación de un continuo movimiento. La administración educativa andaluza ha puesto al día antiguas medidas y algún que otro programa o regulación dispersa. Es algo común y fruto de la rotación constante de cargos medios y gestores educativos de los últimos años. Recientemente en se denunciaba la “mediocridad” de la gestión del sistema educativo https://goo.gl/f7LA65

El propósito del Plan de Éxito Educativo de Andalucía es que se concrete en cada centro, contando, para ello, con el apoyo de las estructuras existentes en el marco de las Zonas Educativas reguladas a través del Decreto 56/2012, de 6 de marzo, por el que se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona, y la Orden de 15 de noviembre de 2014, por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona y de sus comisiones de trabajo. En consecuencia, para hablar del desarrollo de los objetivos debemos referirnos necesariamente a las medidas que competen a la Administración Educativa como gestora de la política de educación en Andalucía; Y, por otro lado, a la dinámica de mejora constante que debe implantarse, extenderse y mantenerse en cada una de las 32 Zonas Educativas de Andalucía.

Pero ¿cómo se llevará a cabo esta concreción? ¿Cuáles son los procedimientos concretos? En cada una de las Zonas Educativas habrá una evaluación y autoevaluación de los resultados del alumnado, detectando aquellos centros que desarrollan mejores prácticas educativas y que obtienen mejores resultados, así como aquellos otros que, por diferentes circunstancias, presentan resultados más bajos. Para ello se emplearán los datos con los que ya cuenta la Consejería de Educación a través del Sistema de Información Séneca, además de aquellos otros indicadores utilizados en diversos procedimientos de evaluación de diagnóstico.

A partir de esta evaluación se redactarán objetivos de mejora para cada centro y, desde este momento, en el seno de la comisión para la mejora de los rendimientos del alumnado. La estructura de la zona se pondrá al servicio de la mejora y la consecución de dichos objetivos. De este modo, se prestará una atención prioritaria desde el Servicio de Inspección Educativa así como desde los Servicios de Apoyo a la Educación (Centros del Profesorado y Equipos de Orientación Educativa).

Es evidente que con este sistema o mecanismo de seguimiento y apoyo se pretende garantizar el contacto entre centros con los objetivos comunes del sistema así como el intercambio de las buenas prácticas entre centros escolares de la zona y de otras zonas educativas y que pudieran suponer una contribución directa al logro de los objetivos marcados.

Al menos una vez al trimestre, la comisión para la mejora de los rendimientos del alumnado se reunirá para realizar un seguimiento del desarrollo de estos planes de mejora de cada centro. Este seguimiento servirá para reorientar los procesos y ajustarlos de forma adecuada para la consecución de los objetivos previstos.

Además, cada curso, en el tercer trimestre, se realizará una evaluación final del grado de consecución de los objetivos propuestos y se seleccionarán nuevos objetivos para el curso siguiente, continuando de este modo, con un proceso de mejora y transformación continua, en un círculo de calidad que debería confluir con los procesos de autoevaluación, mejora y formación que se realicen en cada uno de los centros docentes de la zona.

Si nos conducimos por procedimientos sencillos en el manejo de los datos, la información y los recursos; y con una actitud deliberada para hacer las cosas más simples en este nivel administrativo, podemos concluir que los cambios en el sistema escolar podrían llegar en periodos de tiempo más cortos, guiados por un sentido de urgencia resolutivo y amparados en el consenso de los colectivos y personas interesadas en que la escuela pública progrese.

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

DECRETO 56/2012, de 6 de marzo, por el que se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona.

http://www.adideandalucia.es/normas/decretos/Decreto56_2012ZonasEducativas.pdf

Orden de 15 de noviembre de 2014, por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de zona y de sus comisiones de trabajo.

http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden15nov2014ComisionesZonas.pdf

Instrucciones de 29 de diciembre de la Viceconsejería de Educación por las que se concretan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Zonas Educativas de Andalucía.

http://www.adideandalucia.es/normas/instruc/Instrucciones29diciembre2016ZonasEducativas.pdf

‘Big Data’: ¿antídoto contra la corrupción? Por Nuria Oliver, experta en inteligencia artificial y ‘big data’, coautora del informe ‘The Tyranny of Data? The Bright and Dark Sides of Data-Driven Decision-Making for Social Good’

http://elpais.com/elpais/2017/03/24/ciencia/1490358953_071638.html

Expertos internacionales denuncian la mediocridad del sistema educativo https://goo.gl/f7LA65