EDUCAR PARA EMPRENDER O CÓMO GANARSE LA VIDA

Rita Levi-MontalciniRita Levi-Montalcini

Con palabras de filosofía cotidiana, la expresión “ganarse la vida” expresa el modo singular de plantearnos metas que proporcionen a la infancia su necesario sustento material y del espíritu. La vida en modo alguno es un regalo, hay que ganársela. Con la formación y crianza, la familia procura aliviarla generosamente, asegurándose el cuidado, los alimentos y el ocio de sus descendientes a la vez que cimenta la emancipación, propia del ser humano maduro. Mientras que en nuestro itinerario vital, se produce el desafío de valernos por nosotros mismos, como gran paradoja, familia y sociedad conducen a la persona de la mano cumpliendo con la función nutricia que tienen asignada.

Es la tesis que sostiene Javier Gomá: el modo en que la persona se gana la vida y su singular disposición y vías para elegir cómo hacerlo, determina poderosamente la constitución de la propia naturaleza y del mundo interior de cada individuo. La iniciativa del ser humano nos da una idea del modo particular que tiene de entender el mundo. En ese dilema se mueve la familia y una comunidad del bienestar, a la que se le presume la aspiración de mejorar las condiciones de sus protegidos. La educación tiene el propósito de conducirnos a la emancipación personal aún a sabiendas de que es imposible lograrla con acierto en una sociedad de “sobreprotección” excesiva. Así mismo, vamos conociendo por sus consecuencias, que el resolver con más protección y con ventajas felices las dificultades de la infancia no es el camino correcto para obsequiar sus vidas escolares, necesitadas como nunca de fortalezas personales y de un bienestar estable. Como sugiere Javier Gomá Lanzón, (1)

“La obligación y la responsabilidad del auténtico educador es operar sobre las tendencias naturales del pupilo para crear en él una segunda naturaleza –la cultura– que lo transforme en individuo emancipado y crítico con todo y con todos, y muy en particular con respecto a quienes le tutelaron mientras era niño (…) Acertar a encontrar una ocupación pagada, dentro del gran sistema de oficios y profesiones organizado en cada sociedad, es lo que usualmente se designa como ganarse la vida (…) El modo en que cada uno se gana la vida no es, por consiguiente, una circunstancia trivial, exterior o poco significativa de la personalidad humana, sino una de las determinaciones esenciales en la formación del individuo, algo así como su ley individual.”

Hace tiempo que determinados modelos y movimientos institucionales nos brindan fórmulas para promover el talento, la iniciativa y el espíritu emprendedor de los jóvenes. Organismos como la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) lo asume entre sus programas más emblemáticos. En una sociedad por lo general poco dispuesta para el emprendimiento y la iniciativa social, que confía demasiado en mantener estrechas tutelas, bien sean familiares o administradas subsidiariamente por el estado, no tenemos consciencia de que somos el tiempo de vida que nos queda, y menos aún de que este fluye con cadencia persistente, a pesar de que la vida se nos muestra con desmesura y está ahí para ganársela y disfrutarla.

El propósito de la Fundación no es otro que el de incidir en los docentes brindándoles herramientas para procurar el cambio del sistema educativo, introducir la competencia y poner de relevancia la iniciativa y el espíritu emprendedor entre la juventud española. Todo ello a través de la formación, el desarrollo y la evaluación de proyectos en los que el emprendimiento sea un valor primordial. Medidas de estímulo por medio de las cuales instituciones y escuelas constituyan ámbitos de aprendizaje donde se promocione la salud del colectivo, la iniciativa social, el servicio a los demás y la resolución de conflictos y desafíos con mentalidad dialógica y constructiva. Si para ello se constituyen redes juveniles fértiles y equipos de trabajo bien organizados, aún mejor para la misión que auspician.

Desde la FPdGi se contempla que la enseñanza y el aprendizaje por competencias es el instrumento idóneo para entrenar y desarrollar de manera sistemática todas estas habilidades: concretamente las destrezas relacionadas con el fomento del talento emprendedor y la capacidad de pensar con rigor y creatividad. Frecuentan las llamadas “metodologías activas”, que ponen el peso del aprendizaje en el propio alumno, en las que el papel de la maestra o el maestro cambia sustancialmente. La tarea del docente no es tanto ser una parte directiva del aprendizaje del escolar como una valiosa guía en un mundo de información sesgada y dividida en múltiples fragmentos. Papel, primordial en la planificación y reflexión previa y posterior al acto educativo. De tal modo, que el mismo escolar pueda construir paulatinamente y en compañía del maestro o la maestra un modelo de vida autónomo. La labor del profesorado parece crucial para conformar el necesario cambio de actitud del joven, favoreciendo cuestiones tales como el trabajo en colaboración, el despertar de la inquietud y la curiosidad por adentrarse en nuevos desafíos, y el desprecio de las falsas promesas o cantos de sirena de un sistema social de redes cada vez más enajenado y homogéneo, donde la diversidad es con frecuencia expulsada de escena.

En concreto, con los programas de la Fundación Princesa de Girona, se abordan tres metodologías activas básicas: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje servicio y la elaboración de proyectos de emprendimiento ético. Todas ellas ligadas estrechamente, por su enorme y contrastado potencial didáctico, a la fragua de hábitos imprescindibles para ganarse la vida con fortaleza, talento y tesón. Un talento (2) entendido como la inteligencia que elige bien sus metas, maneja la información de forma adecuada, gestiona las emociones y pone en práctica las virtudes de la acción necesarias para alcanzarlas, ampliar su capacidad de acción y conseguir una mejora continua. Es un concepto valorativo. Una acción y no una capacidad. Es el acto de invertir bien la inteligencia.

Ilustremos lo escrito anteriormente con una semblanza de un personaje célebre. Rita Levi-Montalcini es un claro ejemplo de ese carácter vital de mujer que invirtió bien su inteligencia, sometiéndola a los dictados de unos profundos principios morales y a su íntima aspiración por mejorar las condiciones de vida del género humano. Se enfrenta a los convencionalismos sociales y políticos de su época, así como al modo habitual en que las mujeres se ganaban la vida. Trabajó en una panadería para costearse los estudios, a pesar de sufrir alergia a la levadura. No hizo ningún caso a las exigencias paternas para no estudiar y de ser en cambio una buena madre y esposa: en 1930 se matriculó en la Facultad de Medicina de Turín, donde se graduó con la máxima calificación y se doctoró en neurocirugía. Trabajó como ayudante del histólogo italiano Giuseppe Levi hasta que en 1938 Benito Mussolini publicó el Manifesto per la Difesa della Razza que prohibía a toda persona judía acceder a alguna carrera académica o profesional. Durante la Segunda Guerra Mundial, montó un laboratorio en el dormitorio de su propia casa, donde estudiaba el crecimiento de las fibras nerviosas en embriones de pollo, lo que le sirvió como base para futuras investigaciones. En 1943 se trasladó con su familia y su laboratorio a Florencia para refugiarse del nazismo. En septiembre de 1946 aceptó una invitación de la Universidad Washington en San Luis, bajo la supervisión del profesor Viktor Hamburger. Aunque en un principio la estancia tenía que ser por un solo semestre, se quedó 30 años. Fue allí donde hizo su trabajo de mayor importancia. acerca del factor de crecimiento nervioso por el que acabaría recibiendo, junto a Stanley Cohen, el premio Nobel de Medicina. La empresa con Cohen sirvió para descubrir que las células sólo comienzan a reproducirse cuando reciben la orden de hacerlo, orden que es trasmitida por unas sustancias llamadas factores de crecimiento. Rita no sabía nada de bioquímica, Cohen no tenía ni idea del sistema nervioso pero juntos constituyeron un equipo de talento y actitud que confluyó en la transformación de sus mundos: “Rita, tú y yo somos buenos, pero juntos somos maravillosos”, le dijo él al culminar con éxito el experimento. (3)

En sus memorias Elogio de la imperfección, se vislumbra una vida entregada a la pasión por el conocimiento, una historia sobre la perseverancia en un discurso del que emana un pensamiento feminista muy avanzado. Murió en su casa de Roma el 30 de diciembre del 2012, a los 103 años de edad.

Su libro, “Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana, (4) es un claro exponente de la inteligencia, la creatividad y el compromiso con la acción, además de su defensa de la educación, de su pacifismo activo y de su profunda vocación por dotar de valores humanos a la sociedad. Allí nos dice:

“En una etapa tan crítica, cuando está en juego la propia supervivencia de muchas especies, entre ellas la nuestra, se hace indispensable un cambio radical de forma de pensar y de vivir, aprovechando la facultad de raciocinio, privilegio exclusivo del Homo Sapiens”, y añade: “urge revisar por completo los sistemas educativos y didácticos de la infancia, así como dar paso a dos grandes sectores hoy postergados: el juvenil de ambos sexos y el componente femenino del género humano. Estos objetivos deben ponerse sobre el tapete para ganar la partida que está en juego: la supervivencia de la especie humana”.

Alude en otro párrafo al tema de este artículo, los modos en que la juventud puede ganarse la vida y adentrarse en su propio camino de incertidumbre, en unos tiempos a los que califica de tumultuosos (5):

“La elección del itinerario vital encuentra a la mayoría de los adolescentes desprevenidos, dado su escaso conocimiento de las propias facultades y de las oportunidades de que le brinda una sociedad tan cambiante y tumultuosa como la actual. De las decisiones que se tomen en este periodo, depende la realización completa, parcial o fallida de las capacidades del adolescente.”

La toma de decisiones se ha de hacer más frecuentemente como parte esencial de la inteligencia ejecutiva, como esencia de la capacidad para forjar actitudes firmes que no menoscaben una natural tendencia del ser humano a la curiosidad y, llegado el caso de que sea necesario, al cambio de rumbo. La frecuente toma de decisiones debe dotar al adolescente de estímulos y herramientas para que se asuman riesgos sin miedo al fracaso, una y otra vez, en donde generaciones de jóvenes fatiguen los senderos del error y su superación.

Javier Gomá menciona que el análisis marxista trajo en su día un saludable realismo a los estudios culturales, pero con sus postulados, comprobó sus límites ante el imperativo existencial y moral involucrado en la decisión de cómo “ganarse la vida”, ya que, de acuerdo con su método, sustituye lo individual del mundo poético de la persona por una pura ideología de clase. En ese espectro se desenvuelve la juventud hoy. Se encuentra a caballo entre las formas más románticas para obtener frutos de la vida, siguiendo los propios anhelos y en -el mejor de los casos- una dedicación a labores de altruismo y voluntariado social; pasando por prácticas pseudoprofesionales, un camino de servicio público, o con enorme dificultad, dedicándose a quehaceres científicos y a emprender con iniciativa negocios propios.

El modo en que nuestros jóvenes se formen para “ganarse la vida” y salir a su encuentro, determinará tanto su carácter futuro como la forma para abordar sus proyectos vitales, les ayudará a realizar profundas revisiones de principios y valores fundamentales, y podrán ser los dueños de su tiempo y los gestores de su destino, de tal modo que un nuevo modelo pueda suplir al que ahora parece caduco.

Pero hay que añadir algo más. Partimos de la idea de buscar el interés general del joven estudiante, no de corporaciones u organizaciones particulares. Este interés, para el escolar formado, sería: primero, encontrar un hueco social y laboral en un entorno de libertad y de libre mercado, prepararlo para que encuentre su bienestar personal y la competencia colaborativa necesaria para trabajar con otros. Y hacerlo con la iniciativa y el emprendimiento de metas sociales y personales que ayuden a transformar su mundo y aseguren la superviviencia de la especie humana.

Mariano Fernández Enguita lo expresaba así (6):

“No digo que la educación no deba incluir las dimensiones social, política, artística, emocional, deportiva, etc., sino que está muy lejos de ser integral, favorecer un desarrollo personal completo, contribuir a asegurar la ciudadanía plena precisamente por lo contrario de lo que suelen suponer las profesiones que viven de ella, es decir, por su alejamiento del mundo del trabajo, por su ignorancia de las coordenadas económicas, por sus rituales de pureza y no contaminación frente al ineludible mundo de la economía.”

Para aplicarse a ello, el sistema educativo habrá de organizarse por prioridades determinadas por la urgencia de las metas, con un diseño común y si es posible compartido, alejado de posturas predeterminadas y en ocasiones radicalmente distantes.

(1) Recuperado el día 27 de febrero de http://www.elboomeran.com/upload/ficheros/obras/ganarse_la_vida_web.pdf

(2) Recuperado el día 27 de febrero de 2018. http://www.joseantoniomarina.net/libro/objetivo-generar-talento/ Reseña al libro de José Antonio Marina. Objetivo: generar talento. Cómo poner en acción la inteligencia. Editorial Conecta. Barcelona. 2016

(3) Recuperado el 27 de febrero de 2018 http://www.elcultural.com/noticias/letras/Rita-Levi-Montalcini-mas-de-cien-anos-de-ciencia/1561

(4) LEVI-MONTALCINI, Rita. (2005) Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana. Penísula. p. 10

(5) LEVI-MONTALCINI, Rita. (2005) Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana. Penísula. p. 33.

(6) FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. La dinámica del capital humano y las interfaces del nuevo entorno. Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio de 2014.

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CAPITAL PROFESIONAL EN UNA RED EDUCATIVA

Bases de una red formativa que permite un alentador desarrollo futuro del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros. A su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta de mejora de discursos e ideas. Pretendemos aumentar el capital profesional y extender entre los docentes interesados las buenas prácticas y el conocimiento sobre la materia.

March 13, 2017 at 0556PM(1)

Durante mi reciente etapa como asesor de formación en el CEP Marbella-Coín, creo haber contribuido a establecer las bases de una incipiente red formativa. Aunque en estado embrionario, permite un desarrollo futuro alentador del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros, y a su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta para mejorar los discursos e ideas. Nuestra intención es extender entre los interesados sus buenas prácticas y conocimiento. En resumidas cuentas, aumentar su capital profesional.

A estas dos redes básicas, habría que unir las relacionadas con el carácter preventivo de la educación infantil con muestras de programas bien estructurados de conciencia fonológica. Además contamos con la posibilidad de instituir “networking” entre ponentes, conferenciantes, guías, formadores y entusiastas agentes del cambio de los centros educativos de nuestra zona y ámbito profesional. Trataremos de constituir así, un catálogo de personal agregado que nos sirva como fuente de calidad para el diseño de futuras actividades de formación.

Como fruto de un trabajo piloto precedente, os proponemos un nuevo modelo de desarrollo profesional. Se lanzaría desde la distintas zonas y comarcas de nuestro ámbito CEP. Y sería de naturaleza tal que los centros avezados en PLC o debate o que cuenten con estrategias lingüísticas y comunicativas consolidadas en sus respectivos contextos escolares, puedan monitorizar y llevar de la mano a los que se encuentran en una situación más precaria. Una singular forma de mentorazgo donde la enseñanza y aprendizaje llegan a confundirse en plena transferencia de conocimiento.

Antes de que la retórica de la innovación radical sea de nuevo controlada por los chamanes intelectuales o pedagógicos, como sugiere asiduamente Víctor Lapuente, proponemos un modelo simple con los recursos que ya tenemos. Frente a aquellos que ofrecen una teoría sobre la raíz de todos los problemas escolares y un plan para resolverlos, nos decidimos por prestar atención a las “exploradoras”. Docentes que partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula fundamentado en las mejores prácticas y evidencias, se inician con el titubeo previo de las ideas extravagantes, para consolidar después pequeñas transformaciones de su día a día escolar. Parten de que todas la ideas ahora aceptadas fueron en su día extravagantes y van madurando de este modo, una estrategia de mejora firme, segura e incremental.

¿Por qué se nos seduce a veces con retórica grandilocuente? Según Lapuente estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo en donde éste suplanta la actividad genuina. Una política educativa a lo grande, de corte adanista y en continua invención de la rueda. Decisiones de gobierno educativo que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables en nuestro campo.

Víctor Lapuente afirma en su libro “El retorno de los chamanes”, que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, la vía de la exploradora: una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia absoluta para innovar y experimentar. Lapuente afirma que el verdadero progresismo está en sus manos y en su capacidad para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones públicas, desde el mismo núcleo de la escuela como institución. Una escuela de profesionales del bien común con capacidad y sentido crítico, que sostenida sobre sólidos principios morales, no sea presa de los incentivos para desactivarla y para anular cualquier iniciativa emprendedora de innovación social.

El retorno de los chamanes

En este punto, nos planteamos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de profundas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo si fuese necesario, al conocimiento experto y en algunos casos -permítasenos- a la inspiración retadora del chamanismo pedagógico convencional, pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tengan los permisos necesarios y la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas con los centros de su misma zona educativa. Huyen del miedo al riesgo porque en su conjunto se saben poseedores de un trozo suculento de verdad. Son conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de sus mentes e ideas. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas cognitivas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de su zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobran un papel esencial como refuerzos de la transferencia de conocimiento y capital profesional.

El proceso de transformación estaría sustentado en experiencias piloto, que se implementan en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos que tienen un término de tiempo concreto y que se evalúan en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

October 02, 2016 at 0143PM

El grupo de centros convencidos de estas dinámicas comunicativas con el uso de prácticas eficaces tiene que ver con un proceso de transformación caracterizado por la fuerza de su convicción vocacional para el cambio. Su ejemplo puede ayudar a muchos otros educadores a pensar que todos somos capaces de hacerlo, de ahí la importancia que los agitadores, monitores, ponentes y conferenciantes sean cercanos nuestros y/o que trabajen en equipos directivos o docentes de centros de la zona.

Un objetivo primordial es establecer un espacio inédito de colaboración para los centros promotores de PLC o proyectos comunicativos que desde la diversidad de planteamientos y niveles, se organicen de acuerdo con unos criterios genéricos que todos estén dispuestos a compartir:

  • Estar previamente dispuestos a compartir el conocimiento, a persuadir y a dejarse persuadir.
  • Tener un propósito educativo que genere competencias clave para la vida en contextos vigentes. Y muy especialmente aquellas relacionadas con las destrezas y habilidades lingüísticas y comunicativas del escolar.
  • Medir con fiabilidad los logros y desempeños en dichas competencias.
  • Recoger las prácticas pedagógicas que estén fundamentadas y contrastadas por evidencias y por el conocimiento sobre cómo se aprende: PLC, textos y géneros discursivos, prácticas eficaces de enseñanza.
  • La actividad está envuelta en una organización y resuelta con un liderazgo de escuela dirigido al aprendizaje de todos y cada uno de los niños y niñas.
  • Actualizan y desarrollan con agilidad y perseverancia la actividad docente

El desafío metodológico al que nos enfrentamos no es menor teniendo en cuenta que el número de participantes interesados en PLC y Debate escolar para el curso próximo es muy alto. La escala, el itinerario multinivel de redes comarcales que pretendemos establecer y en la que han de cooperar centros promotores y pioneros y centros monitorizados debe estar convenientemente graduada, dotada de una precisa organización, y estimulada por medio de encuentros y jornadas entre centros cercanos interesados en esta alegre y generosa transferencia de activos y saber, en la celebración del conocimiento eficaz, en traspasar la tenue frontera entre la enseñanza y el aprendizaje.

Nos mueve la ilusión y el deseo por llegar a una modificación de los marcos mentales y creencias previas, confiamos en la urgencia, la inquietud y el interés por sumarse así a un proceso de profunda transformación en la zona, producido mediante un cambio genuino y sostenido de sus centros docentes.

La incorporación a los diferentes niveles del itinerario formativo exige una dedicación de tiempo de los profesores en el marco PLC. Las experiencias piloto de las últimas reformas educativas y de los movimientos de renovación pedagógica muestran la importancia de transformar la mirada sobre la escuela, un cambio de cultura educativa, que con posterioridad permita orientar las metodologías docentes hacia procesos más profundos. De ahí que incorporemos prácticas reflexivas al inicio de cada paso en la ruta, en cada hito de nuestro itinerario.

La transformación de los espacios, las pedagogías invisibles y la manera de trabajar de los alumnos aportan mejoras evidentes en las competencias comunicativas. Las interacciones que se producen mediante conversaciones explícitas en los centros promueven el pensamiento y la reflexión, así como del interés por el aprendizaje. La creación de este nuevo modelo, para descubrir y trabajar las pedagogías invisibles o en el aula y entender la práctica docente como un proceso que comunica y que tiene mucho que decirnos si permanecemos atentos, es el resultado feliz de la discusión de las decisiones y micropolíticas educativas en el marco de la escuela.

Afirma María Acaso que cuando un docente se da cuenta de que algo aparentemente tan nimio como dejar abierta o cerrada una puerta puede modificar de manera radical lo que ocurre en el aula, es que las pedagogías invisibles han empezado a ser parte consustancial de su experiencia. Por lo tanto, el primer paso implica entender la importancia que este conjunto infinito de pequeños discursos y narraciones que tienen lugar en el día a día de la escuela y ser conscientes del poder que detectarlos y proceder a su análisis puede traer a los centros educativos.

Pues bien, en resumen, las escuelas que soliciten formación o autoformación en Comunicación y Proyecto LIngüístico de Centro (Comunica, PLC, etc) se podrán autodiagnosticar mediante prácticas reflexivas y cuestionarios y según intinerario provisional elaborado. El fin es sencillo: cribar y escalar las necesidades formativas, las rutinas o los fundamentos que tienen que ser transformados o quizá desarrollados incrementalmente en sus comunidades respectivas.

El proceso de colaboración y evaluación han de ser formativo sin que tenga una carácter de norma básica prescriptor, no estamos interesados solo en emitir “recetarios PLC” o “Vademécum Debate escolar”. Más bien al contrario, el desafío metodológico reside en proveer de capacidad instalada y reflexiva para que sean los mismos centros docentes quienes hagan propios y desarrollen procesos genuinos de cambio y mejora.

Habrá que estar atentos a la movilidad de intereses contrastados que puede generarse entre los centros participantes con el sello propio de “PLC de calidad” o “Escuelas para el debate escolar” por ejemplo, en detrimento de los centros vecinos que no participan. Los imprevisibles procesos de organización y preferencia que se puede generar con la iniciativa, suponen un nuevo desafío para el mapa escolar y la administración educativa de la Zona CEP. Tendremos que estar muy pendientes del impacto en el mapa escolar y en los resultados académicos de los distintos centros. De igual modo no habría que olvidar nuestro objetivo último es adoptadar las medidas necesarias para que el proceso culmine con la mejora de la comunicación lingüística y que dicho conocimiento se transfiera entre las escuelas de la red.

Entre las medidas administrativas, de organización y funcionamiento que hemos de tomar, están las siguientes:

  • El reforzamiento de las direcciones de centro junto con otros agentes del cambio:
    • Su papel esencial en la trasformación.
    • Su potestad para atraer y retener la profesorado especialista o motivado por estos temas y el provecho de su escasa autonomía para dotar de estabilidad las plantillas interesadas en sus Proyectos Educativos.
  • Participar en intercambios de experiencias de observación con garantías y tiempo escolar asignado.
  • Dar prioridad de acceso a nuestro plan de los centros con desempeños más bajos.
  • Controlar los impactos y desequilibrios del mapa escolar mediante las comisiones zonales correspondientes.

Dentro de las Zonas y sus diferentes comisiones; la inspección educativa como el servicio de investigación e innovación, las asesorías de formación del CEP y los servicios de Orientación Escolar deberían ser redefinidos de acuerdo con lo regulado en Decreto, Orden e instrucciones de Zonas Educativas, de modo que sirvan de apoyo a todo el proceso de formación emprendido, sin que supongan más trabas que alas que lo impulsen.

Hay que hace uso diligente y resolutivo de la autonomía de centro, y desprenderse de las limitaciones burocráticas y hacer más estimulantes los aprendizajes de alumnos, familias y profesores. Ante el nuevo ciclo tecnológico emergente de poco sirve primar la capacidad memorística -lo que no implica descuidar la memoria de trabajo- dejando de lado la capacidad crítica, la creativa, el trabajo en equipo o la asertividad, que son cualidades difíciles de valorar para los instrumentos clásicos de evaluación. Lo hemos avanzado antes: hay que arriesgar y demostrar el potencial transformador de las pedagogías invisibles como una alternativa rigurosa, coherente y bien fundamentada. Con ello, esperemos que el cambio educativo genuino entre los centros educativos de la zona gane en consistencia y capacidad de análisis y diagnóstico, ya que consideramos que es la única manera de mejorar nuestros centros.

El proceso de Enseñanza y Aprendizaje está centrado en el alumno. Ser consecuente con la centralidad del aprendizaje comporta tomar decisiones de carácter sistémico. Reducir el currículum en en una cuarta parte para garantizar el aprendizaje de los conocimientos y competencias que consideramos imprescindibles y profundos. Los espacios y los tiempos escolares puede ser adaptados a la creación de contextos que favorezcan la relación social, la concentración y el intercambio de ideas y de experiencias.

Transformar la educación es un proceso que mueve a todas las personas de la organización desde sus rutinas habituales de trabajo, que facilita las experiencias de formación por observación de buenas prácticas similares a las emprendidas en Castilla León. Requiere tiempo, paciencia y mucho acompañamiento de los implicados, pero también necesita convicción y perseverancia. Los centros y las zonas educativas a cuentan con efectivos y recursos de apoyo escolar que pueden servir para el apoyo y la tutela. Por ejemplo, un cambio como el operado en Cataluña por los Jesuitas o por Escola Nova 21, se fundamenta en que

Al principio del proceso la gran mayoría de los educadores pueden pensar que el cambio consiste en aprender nuevas técnicas y nuevas metodologías. En estos momentos, esa gran mayoría ha comprendido, con las evidencias de las experiencias piloto, que el cambio es de mirada sobre la educación, una transformación cultural que requiere tiempo y dedicación.

Las resistencias más evidentes que podemos encontrar son las que se derivan de la extraordinaria inercia de la escuela (maneras de enfocar las actividades, mirada sobre los alumnos, la evaluación…) que vienen de las creencias tradicionales. Por eso, uno de los esfuerzos más importantes es el cambio de mirada sobre la escuelas.

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La sensatez del riesgo. Artículo en La Vanguardia del día 2 de julio de 2017 de Xavier Marcet

POSIBLES CONTENIDOS PARA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

  1. Creatividad literaria. Poesía y literatura expandida en redes sociales.
  2. Comunicación en nuevos soportes Tumblr, Instagram.
  3. Juegos florales y certámenes literarios.
  4. Comunicación y contextos (Publicidad, Audiovisual: radio y TV escolar, etc)
  5. Oralidad y Kit Know-How para organizar debates escolares en cada centro.
  6. Aprovechamiento didáctico de items liberados de CCL.
  7. Evaluación para el aprendizaje. Assessment For Learning (AfL).
  8. Análisis de indicadores y realización de cartogramas. AGAEVE.
  9. Freinet y Escuela Nueva al día.
  10. Modelos gestión del tiempo y proyectos: inteligencia ejecutiva, pedagogías ágiles, liderazgo y Marco para la Buena Dirección. Gestión del tiempo y GTD.
  11. Itinerario literario en red, ligas de aficionados a la escritura. Encuentros con escritores.
  12. Educar para el talento emprendedor y el diseño y desarrollo de proyectos sociales de aprendizaje y servicio.

FUENTES

El retorno de los Chamanes. Los charlatanes que amenazan el bien común y los profesionales que pueden salvarnos. Víctor Lapuente

http://nadaesgratis.es/admin/el-retorno-de-los-chamanes

Innovación y reestructuración educativo en España: Las escuelas del nuevo siglo. Xavier Martínez-Celorrio

http://www.informe-espana.es/wp-content/uploads/2016/12/Cap%C3%ADtulo-1.pdf

Red de formación: notas sobre formación permanente del profesorado con motivo del XXX aniversario del CEP de Algeciras-La Línea

http://fernandotrujillo.es/red-de-formacion-notas/

Formación para el desarrollo profesional a través de la observación en Castilla-León

http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/actualidad-formacion-profesorado/observa_accion-formacion-desarrollo-profesional-traves-obse

Comisión Europea 2014. Horizon Report Europe 2014. Schools Edition.

https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/horizon-report-europe-2014-schools-edition

Aprendizaje abierto

http://mooc.educalab.es/

Formación sobre PLC en centros de la Zona CEP Marbella-Coín.

http://plczonacepmarbellacoin.blogspot.com.es/