EL PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO EN LA FORMACIÓN PERMANENTE

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Siro López. Imagen de la portada del número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Artículo publicado en el número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Instituciones que permanecen vigentes, cercanas y propicias para favorecer los cambios del sistema sin ensimismarse en sus propias burbujas son necesarias para el cambio y mejora de la profesionalidad docente. En un nivel medio de la Administración educativa, combinan teorías y modelos pedagógicos de la escuela moderna con otros más recientes, esbeltos o estructurados para que el cambio docente llegue a producirse. Estamos ante arquitecturas del Estado con un armazón consistente, que funcionan moderadamente bien porque se plantean innovaciones escolares exploratorias y no grandes revoluciones del sistema educativo. Junto al adecuado rigor en la organización, el aprovechamiento de recursos, los datos que barajan, el uso de redes y la confluencia con otras instituciones, nos brindan su gran riqueza y enorme potencial para provecho del colectivo docente. Si se aspira a un auténtico desarrollo profesional, si se quiere proximidad, homologación y estructura, hemos de contar con ellas y sus engranajes, engrasarlos convenientemente y mantenerlas rigurosas, críticas y al día.

Con su labor, los Centros del profesorado en Andalucía tratan de conciliar aprendizaje eficaz en una realidad situada, la de los centros educativos, en el contexto propio de la escuela andaluza. La formación permanente y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida se ha vuelto indispensable para el desarrollo profesional en cualquier ámbito del ser humano. En el docente, la urgencia económica junto a la necesidad de cambios derivados de la sociedad del conocimiento y los aprendizajes constantes, nos exigen una actitud fresca junto a una renovada capacidad  para producir transformaciones. Zygmunt Bauman, sugiere que hoy día los educadores se enfrentan a “una visión cortoplacista de aprovechamiento de oportunidades” que no resulta positiva a la hora de asimilar conocimientos y reflexionar sobre ellos. Recurre a una metáfora sobre la educación y su semejanza con  “misiles balísticos o inteligentes”. “Hasta ahora, el propósito de la educación era generar algo similar a un misil balístico, una pieza de artillería en la que introducías una munición y según la cantidad de pólvora y la orientación, determinaba una trayectoria. Hoy se pide a los educadores que generen munición inteligente, misiles guiados que van modificando su trayectoria sobre la marcha. Esto se consigue gracias a la educación a lo largo de toda la vida”.   “El maestro no sólo formaba, sino que realizaba una labor muy amplia para dar forma al carácter de sus discípulos y a su actitud ante la vida. Era la puerta a la información, el que guardaba las puertas del conocimiento. Ahora, sin embargo, tiene que competir en una situación de desventaja, no tiene una relación preferente con el estudiante”. Siguiendo el símil de Bauman, estos centros y sistemas que podríamos denominar “medios” están íntimamente relacionados con la explotación del talento, mediante un reprogramado continuo de propósitos y postulados, más próximo a la redefinición inteligente que a la precisión balística en la aplicación del conocimiento certero. Mutatis mutandi, el objetivo prioritario de la formación permanente del profesorado es mejorar las prácticas educativas para conseguir una mayor calidad del aprendizaje escolar, partiendo siempre de la incertidumbre del aula, del acontecer en la misma y de las relaciones humanas que en ella se establecen. Consideramos que el desarrollo profesional del docente está unido a procesos de  investigación que nos muevan a construir el currículo desde la prudencia y no desde la novedad por la novedad como decía Àntonio Novòa (Nóvoa, 2007). Es un conocimiento actualizado relacionado estrechamente con el vigor y la curiosidad de ser aprendices de por vida. En su origen, la filosofía con la que nacen los Centros del profesorado es la de potenciar una formación entre colegas del mismo cuerpo administrativo, mediante compañeros y compañeras seleccionados eventualmente como asesores y fuera del perfil de academicista del experto (Imbernón, 2007). Esta concepción de la formación permanente y de los recursos que exigía para llevarla a cabo, ha pasado por un período de carestía debido a la crisis general de los últimos años y a sus lógicas mercantilistas. A pesar de ello, la red de formación del profesorado se mantiene incólume en algunas comunidades autónomas, y Andalucía es una de ellas.

Más que nunca se precisa de la inteligencia y el conocimiento que resista íntimamente en una sociedad sin freno, de ahí que el estímulo y la compañía en los procesos de mejora sea consustancial a los Centros del profesorado y sus profesionales: depósitos de conocimiento y de dispositivos para la transformación de las instituciones educativas. En Andalucía, estas medidas de política educativa llevan poniéndose en práctica desde los años ochenta. Precisamente con los Centros del profesorado como departamentos oficiales de formación, innovación e intercambio de experiencias entre los mismos docentes. El Decreto 93/2013, de 27 de agosto, que  regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad, puso de manifiesto la necesidad de elaborar un nuevo marco normativo para la formación del profesorado; aunque algunos observaron que con ello se podría resentir de algún modo la innovación del docente propia de los movimientos de renovación pedagógica anteriores.

Otra formación permanente

Con esta institución media, los Centros del profesorado, y entre ellos, el CEP de Marbella-Coín, recogen el guante de la reforma situada y la van conduciendo a la experimentación de líneas próximas a los centros educativos y a sus dinámicas de autoevaluación y mejora. El CEP Marbella-Coín contribuye desde hace algunos cursos a elaborar un protocolo que organiza en el propio centro un proceso de acercamiento. Un viaje concéntrico, común en todas y cada una de las capas de la administración educativa: la estatal y autonómica, los Centros del profesorado y finalmente, la red de escuelas y sus docentes.

Cuando nos centramos en la profesionalidad del magisterio, en su fuente de capital y desempeño profesional, nos referimos a las fórmulas con que este se relaciona socialmente en su centro de trabajo. La observación de prácticas y los protocolos para la visita de escuelas y otros entornos de aprendizaje, las expediciones pedagógicas y el solo hecho de cruzar miradas entre distintos profesores en una misma aula, son algunas de aquellas. Centros que deben abrirse nutriéndose de otras entidades de su entorno, establecer contactos y confluencias y aprovechar las oportunidades para transferir el capital profesional entre sus individuos y equipos educativos.

El III Plan Andaluz de formación permanente del profesorado, aparte de marcar las líneas estratégicas de la formación permanente, concibe al centro educativo y a su profesorado como el eje de la transformación y mejora de la calidad, al tiempo que favorece e impulsa el trabajo colaborativo fomenta el uso de pedagogías activas con el alumnado, incrementa las competencias profesionales de los docentes y en consecuencia, garantiza el mejor aprendizaje escolar. Formar al profesorado en este modelo es asumir que el conocimiento que necesita para su labor educativa se afianza cuando este considera que su centro es el entorno de innovación e investigación donde contrastar la teoría y la práctica, y además se le brinda la oportunidad de trabajar colaborativamente con otros de la red o de la zona.

Desde el informe TALIS se nos advierte de que “menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y el 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar. La Comisión Europea llama la atención sobre un reciente informe (Eurydice, 2015) elaborado a partir de TALIS donde el 32 % de los docentes de nuestro país no realiza actividad de intercambio pedagógico en el mismo centro, cuando la media de la OCDE es del 12%. El cambio educativo se produce más en la línea de las revoluciones silenciosas, más moderadas, evolutivas e incrementales que las revoluciones repentinas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente (Manso, 2018). De ahí el fracaso de todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional.

Debido a ello y después de unas primeras vías exploratorias en otras Comunidades, durante el curso escolar 2017-2018 se crea con carácter experimental en Andalucía, el programa de formación e intercambio de experiencias “Escuelas mentoras”. Su objetivo: el estímulo de la reflexión y toma de conciencia sobre la propia práctica profesional y el intercambio de modelos didácticos que funcionen eficazmente en otros centros.

Como demandas vigentes en este campo, el asesor o asesora asume atribuciones cada vez más complejas, ya que  también realiza tareas de gestión y registro de la actividad formativa, acumulando informes, datos y responsabilidades muy diversas dentro del equipo de formación del Centro del profesorado. Su actividad ha de basarse preferentemente en una preparación del trato con los equipos educativos y el fomento del flujo de capital social y profesional, además del diagnóstico y la identificación de necesidades, su evaluación y confección de planes de mejora y planes de formación permanente. Todo ello en el marco de la necesaria y urgente profundización en las competencias profesionales del docente y de su perfil como agente de cambio.

De algún modo, se subordinan las actividades formativas al uso, cursos y jornadas, a otras relacionadas con los activos y fortalezas del profesorado, a la resolución de problemas concretos en sus centros y a las oportunidades de mejora “que surgen de sus listados de preocupaciones”. Y de ahí que implicar al profesorado en procesos y prácticas de reflexión contextualizadas, acordes con su potencial y carencias, exige otras fórmulas de formación permanente.

Autoevaluación, mejora y formación

Sin una auténtica mentalidad de crecimiento colectivo que esté profundamente arraigada en la institución escolar y sus activos, sin la creatividad y osadía necesarias para investigar y emprender la búsqueda de modelos metodológicos que resuelvan y superen las carencias del centro, sin los protocolos estructurales para pilotar esas mejoras, los ensayos que las optimicen y las réplicas que las afiancen; sin un continuo amanecer para volver a rutinas que nos sirven, los cambios no se producen ni sostienen con los años.

Estamos ante un nuevo enfoque que permite a los CEPs subirse en ciclos de mejora continua. ¿Cuándo hacerlo? ¿Con quiénes? ¿Cómo? Son algunas preguntas que necesitan respuestas humildes. En Andalucía la norma permite y exige a las asesorías de formación una permanencia y un acompañamiento en los ya clásicos procesos de autoevaluación, mejora en la actualización y desarrollo del Plan de formación. Pero si no hacemos de aquellos procedimientos, soluciones deliberadamente más simples, y acudimos a los centros educativos con profesionalidad colaborativa, mediante acercamientos positivos y afectivamente equilibrados, corremos el riesgo de limitar la colaboración y quedarnos a las puertas.

Una herramienta que nos ilustra en esta materia es la “Práctica reflexiva”. Fórmula profunda y afinada de investigación para la acción. Àngels Domingo (2018), considera que la práctica reflexiva es un modelo de aprendizaje cuyos elementos fundamentales son las experiencias de la persona en su contexto profesional. Una experiencia que se estimula por la motivación y el logro, con la reflexión sistemática. La experiencia es fuente de abundante conocimiento porque exclusivamente con el cuerpo teórico no podríamos enfrentarnos a la altísima complejidad del magisterio. Contar con la práctica reflexiva como una propuesta de formación permanente en el escenario profesional es extraordinariamente asequible para todas aquellas personas comprometidas con la mejora constante de su práctica educativa. El profesorado crea un modelo pedagógico singular para su centro, y el modelo pedagógico de una institución es lo que otorga valor y marca la diferencia a fin de plantear el aprendizaje y la formación del alumnado. Podría compararse con una labor de antropología educativa, donde los procedimientos etnográficos y naturales de investigación cobran un renovado valor.

En este punto, desde nuestra experiencia en el CEP Marbella-Coín (Bueno Jiménez, 2017) nos propusimos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de unas ordenadas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo, llegado el caso, al conocimiento experto. Pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tuvieran la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas después con los centros de su misma zona educativa. En nuestro equipo somos conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de las mentes e ideas del profesorado con un cierto profesionalismo colaborativo. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de la zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobrar un papel esencial como propulsores de la transferencia a la que aludimos.

Todo este proceso de transformación estaría sustentado sobre experiencias piloto, que se ponen en práctica en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos, analizados prudentemente durante un periodo de tiempo, evaluados en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

Pues bien, la presencia de las asesorías de referencia por medio de entrevistas y reuniones directas con los responsables de formación, equipos directivos y profesorado podría decantarse como el método más eficaz para recabar información y abordar este tema. La integración de las asesorías en los trabajos de elaboración de la Memoria de autoevaluación y del Plan de formación de los centros se valora como el grado óptimo de coordinación entre estos y los CEPs, permitiendo avanzar hacia la elaboración de un “Plan estratégico de mejora a largo plazo”. Un plan que debería confluir y ser el fruto de Proyectos de dirección y educativos,  y concretarse, por ejemplo, en planes de mejora y formación bianuales. No en vano, la formación permanente es un derecho y un deber del profesorado para conseguir la mejora de las competencias profesionales de los docentes e incidir así en la mejora de los rendimientos académicos. (Luna Ariza, 2018) Para poner todo esto en marcha, la modalidad de “formación en centro” y otras que muestren y compartan los “activos” de la escuela y sus redes próximas, podrían ser actuaciones formativas ventajosas. Serviría de igual modo para la constitución de claustros más reflexivos y cohesionados (Mellado González, 2018). Es en los centros educativos, como ejes sobre los que gira la mejora, donde se deben establecer las relaciones y liderazgo adecuados para que el cambio se produzca. Entre  ellos y mediante una necesaria coordinación con otros servicios externos de la administración educativa. Creemos además que, estas instancias medias, que hemos circunscrito a los Centros del profesorado, precisan de la Universidad o institutos superiores que las sostengan con el apoyo y la evidencia contrastada de la comunidad científica internacional. Coincidimos con las palabras de José Antonio Marina (2018) en que si el cambio no es completo y sistémico no hay posibilidades de hacerlo para ventaja de todos: si no deseamos que sea una excepción, tiene  que cambiar el sistema educativo entero.

Acreditación de la actividad formativa

Evaluar el desarrollo profesional docente requiere confianza, transparencia y procedimientos rigurosos y equilibrados conforme con los objetivos que una sociedad justa demanda de su ciudadanía. La necesidad de arbitrar normas y mecanismos que regulen los tiempos y espacios para la actividad formativa e innovadora en los centros educativos, además del desarrollo profesional del docente, es otro de los elementos que se complica, aún más hoy día, con la desubicación del conocimiento, el teletrabajo o el trabajo colaborativo en la red.

Conceptos y modelos como el “blockchain” (Reig, 2018)  y la “hiperáula” que sugiere Fernández Enguita (2018) prometen sistemas de validación del talento descentralizados, propios de sociedades más democráticas, sostenidas mediante la cooperación nodular entre iguales, en donde lo educativo se integra con la tecnología digital sin solución de continuidad. Sin embargo, a pesar de que se presume que la información o su transferencia está en manos de los ciudadanos y en las redes de confianza que se establecen, esto no ha sido así en los últimos tiempos: fenómenos como el mal uso de datos personales para la manipulación de elecciones, dan buena muestra de ello.

Mientras tanto, el enorme acopio informativo y el big data de la Administración educativa, será útil y garantía en este proceso transitorio de homologación y registro de las acreditaciones relacionadas con la enseñanza y los aprendizajes expandidos. Aún sabiendo que existe el riesgo adicional de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional que confunda las necesarias competencias profesionales de quienes hoy o en años futuros se dediquen a la enseñanza. A nuestro modo de ver,  ello se debería en parte a una sociedad del espectáculo en la que todo lo que una vez fue vivido o aprendido directamente se ha convertido en una mera representación. Estaríamos ante “la declinación de ser en tener, y de tener en simplemente parecer”. Una condición en la cual la vida social y académica auténticas se sustituyen por su imagen representada. En Andalucía concretamente, se dispone de unos indicadores homologados, además de unos factores clave que orientan o así deberían hacerlo los esfuerzos por mejorar los centros educativos. No obstante, deberían prestar una atención creciente a la estrecha relación entre estos y la competencia profesional del profesorado.

Vistas así las cosas, los CEPs y las asesorías que los integran serán parte de la solución  si acompañan procesos y procedimientos administrativos que estarían ligados a la “contabilidad” de dichos certificados. Aunque estamos seguros de que tarde o temprano, necesitaremos de una mayor libertad y responsabilidad basada en sistemas tecnológicos menos monopolizadores, sustentados en la confianza entre pares, y con crédito y validez suficiente.

Las actividades de actualización del profesorado realizadas en el ámbito del Sistema andaluz se inscriben hasta ahora en el “Registro de actividades de formación permanente”. También se encuentran ahí las actividades realizadas por instituciones y entidades públicas o privadas con homologación previa. Esto nos hace pensar que de la tutela y auditoría externa del desarrollo profesional se debería pasar paulatinamente a procesos regidos más bien por los firmes propósitos de mejora en un determinado colectivo o centro escolar. Y con ello, dar un salto cualitativo en el reconocimiento de la profesionalidad docente y sus desempeños.

Conclusiones

El legado normativo e institucional de la formación permanente reglada de Andalucía, homologada y sistémica, promueve la mejora mediante el acompañamiento de escuelas, del profesorado andaluz y de sus equipos directivos. Estamos ante la mínima estructura indispensable para cualquier desarrollo profesional riguroso y para que las mejoras educativas se produzca efectivamente con modelos y prácticas destacables. La formación permanente en Andalucía constituye el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través del cual se establece el marco de organización y funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y actualización del profesorado en los centros docentes.

En definitiva, el fomento de una sólida formación permanente debe constituir una de nuestras metas prioritarias, asegurándonos así una docencia de alto nivel. Los procedimientos reflexivos que mejoren los desempeños de los auténticos profesionales de la educación en colaboración con otros, contribuirán a la calidad del sistema educativo en general y nos conducirán de este modo a los mejores resultados posibles para los jóvenes.

Además, creemos estar ante el peligro de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional confuso originado en parte por una sociedad del espectáculo donde lo vivido o aprendido se convierte en mera representación, conduciendo al profesorado a una cierta tiranía de los medios y a la sumisión del reconocimiento superficial.

Bibliografía

BUENO JIMÉNEZ, Juan (2017). “Capital profesional en una red educativa”

https://oneub.wordpress.com/2017/07/02/el-capital-profesional-en-una-red-educativa/

DOMINGO, Àngels (2018). “Novedad e innovación no son lo mismo”  Recuperado el 13 de abril de 2018. https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/novedad-innovacion-practica-reflexiva/77785.html

ESCUELAS MENTORAS (2018). Convocatoria del programa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/normativa/-/normativas/detalle/instrucciones-de-9-de-marzo-de-la-direccion-general-de-innovacion-y-formacion-del-profesorado-por-las-que-se-convoca

FERNÁNDEZ ENGUITA (2018). “Hacia la hiperaula”. Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 12-14.

IMBERNÓN, Francisco (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (7ª edición). Barcelona: Graó.

LUNA ARIZA, P. A.. (2018). “La evaluación externa de los CEP’s en Andalucía desde la experiencia en la coordinación del equipo de intervención del Servicio de Inspección Educativa de Córdoba”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Luna.pdf

MANSO, Jesús (2018). “El papel de Estado en el cambio educativo: ¿Actor protagonista, secundario o figurante?” Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 71-75.

MARINA, José Antonio (2018). “Decálogo para la gestión del cambio”.  Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 62-70.

MELLADO GONZÁLEZ, Manuel (2018). “La formación del profesorado basada en la reflexión sobre la práctica: una garantía de éxito”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba.

http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Mellado.pdf

NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía no 374. Diciembre, pp 21-25

REIG, Dolors (2018) “Blockchain y sus sectores: la web 3.0 en acción”.

http://www.dreig.eu/caparazon/2018/04/23/blockchain-sectores/

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EDUCAR PARA EMPRENDER O CÓMO GANARSE LA VIDA

Rita Levi-MontalciniRita Levi-Montalcini

Con palabras de filosofía cotidiana, la expresión “ganarse la vida” expresa el modo singular de plantearnos metas que proporcionen a la infancia su necesario sustento material y del espíritu. La vida en modo alguno es un regalo, hay que ganársela. Con la formación y crianza, la familia procura aliviarla generosamente, asegurándose el cuidado, los alimentos y el ocio de sus descendientes a la vez que cimenta la emancipación, propia del ser humano maduro. Mientras que en nuestro itinerario vital, se produce el desafío de valernos por nosotros mismos, como gran paradoja, familia y sociedad conducen a la persona de la mano cumpliendo con la función nutricia que tienen asignada.

Es la tesis que sostiene Javier Gomá: el modo en que la persona se gana la vida y su singular disposición y vías para elegir cómo hacerlo, determina poderosamente la constitución de la propia naturaleza y del mundo interior de cada individuo. La iniciativa del ser humano nos da una idea del modo particular que tiene de entender el mundo. En ese dilema se mueve la familia y una comunidad del bienestar, a la que se le presume la aspiración de mejorar las condiciones de sus protegidos. La educación tiene el propósito de conducirnos a la emancipación personal aún a sabiendas de que es imposible lograrla con acierto en una sociedad de “sobreprotección” excesiva. Así mismo, vamos conociendo por sus consecuencias, que el resolver con más protección y con ventajas felices las dificultades de la infancia no es el camino correcto para obsequiar sus vidas escolares, necesitadas como nunca de fortalezas personales y de un bienestar estable. Como sugiere Javier Gomá Lanzón, (1)

“La obligación y la responsabilidad del auténtico educador es operar sobre las tendencias naturales del pupilo para crear en él una segunda naturaleza –la cultura– que lo transforme en individuo emancipado y crítico con todo y con todos, y muy en particular con respecto a quienes le tutelaron mientras era niño (…) Acertar a encontrar una ocupación pagada, dentro del gran sistema de oficios y profesiones organizado en cada sociedad, es lo que usualmente se designa como ganarse la vida (…) El modo en que cada uno se gana la vida no es, por consiguiente, una circunstancia trivial, exterior o poco significativa de la personalidad humana, sino una de las determinaciones esenciales en la formación del individuo, algo así como su ley individual.”

Hace tiempo que determinados modelos y movimientos institucionales nos brindan fórmulas para promover el talento, la iniciativa y el espíritu emprendedor de los jóvenes. Organismos como la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) lo asume entre sus programas más emblemáticos. En una sociedad por lo general poco dispuesta para el emprendimiento y la iniciativa social, que confía demasiado en mantener estrechas tutelas, bien sean familiares o administradas subsidiariamente por el estado, no tenemos consciencia de que somos el tiempo de vida que nos queda, y menos aún de que este fluye con cadencia persistente, a pesar de que la vida se nos muestra con desmesura y está ahí para ganársela y disfrutarla.

El propósito de la Fundación no es otro que el de incidir en los docentes brindándoles herramientas para procurar el cambio del sistema educativo, introducir la competencia y poner de relevancia la iniciativa y el espíritu emprendedor entre la juventud española. Todo ello a través de la formación, el desarrollo y la evaluación de proyectos en los que el emprendimiento sea un valor primordial. Medidas de estímulo por medio de las cuales instituciones y escuelas constituyan ámbitos de aprendizaje donde se promocione la salud del colectivo, la iniciativa social, el servicio a los demás y la resolución de conflictos y desafíos con mentalidad dialógica y constructiva. Si para ello se constituyen redes juveniles fértiles y equipos de trabajo bien organizados, aún mejor para la misión que auspician.

Desde la FPdGi se contempla que la enseñanza y el aprendizaje por competencias es el instrumento idóneo para entrenar y desarrollar de manera sistemática todas estas habilidades: concretamente las destrezas relacionadas con el fomento del talento emprendedor y la capacidad de pensar con rigor y creatividad. Frecuentan las llamadas “metodologías activas”, que ponen el peso del aprendizaje en el propio alumno, en las que el papel de la maestra o el maestro cambia sustancialmente. La tarea del docente no es tanto ser una parte directiva del aprendizaje del escolar como una valiosa guía en un mundo de información sesgada y dividida en múltiples fragmentos. Papel, primordial en la planificación y reflexión previa y posterior al acto educativo. De tal modo, que el mismo escolar pueda construir paulatinamente y en compañía del maestro o la maestra un modelo de vida autónomo. La labor del profesorado parece crucial para conformar el necesario cambio de actitud del joven, favoreciendo cuestiones tales como el trabajo en colaboración, el despertar de la inquietud y la curiosidad por adentrarse en nuevos desafíos, y el desprecio de las falsas promesas o cantos de sirena de un sistema social de redes cada vez más enajenado y homogéneo, donde la diversidad es con frecuencia expulsada de escena.

En concreto, con los programas de la Fundación Princesa de Girona, se abordan tres metodologías activas básicas: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje servicio y la elaboración de proyectos de emprendimiento ético. Todas ellas ligadas estrechamente, por su enorme y contrastado potencial didáctico, a la fragua de hábitos imprescindibles para ganarse la vida con fortaleza, talento y tesón. Un talento (2) entendido como la inteligencia que elige bien sus metas, maneja la información de forma adecuada, gestiona las emociones y pone en práctica las virtudes de la acción necesarias para alcanzarlas, ampliar su capacidad de acción y conseguir una mejora continua. Es un concepto valorativo. Una acción y no una capacidad. Es el acto de invertir bien la inteligencia.

Ilustremos lo escrito anteriormente con una semblanza de un personaje célebre. Rita Levi-Montalcini es un claro ejemplo de ese carácter vital de mujer que invirtió bien su inteligencia, sometiéndola a los dictados de unos profundos principios morales y a su íntima aspiración por mejorar las condiciones de vida del género humano. Se enfrenta a los convencionalismos sociales y políticos de su época, así como al modo habitual en que las mujeres se ganaban la vida. Trabajó en una panadería para costearse los estudios, a pesar de sufrir alergia a la levadura. No hizo ningún caso a las exigencias paternas para no estudiar y de ser en cambio una buena madre y esposa: en 1930 se matriculó en la Facultad de Medicina de Turín, donde se graduó con la máxima calificación y se doctoró en neurocirugía. Trabajó como ayudante del histólogo italiano Giuseppe Levi hasta que en 1938 Benito Mussolini publicó el Manifesto per la Difesa della Razza que prohibía a toda persona judía acceder a alguna carrera académica o profesional. Durante la Segunda Guerra Mundial, montó un laboratorio en el dormitorio de su propia casa, donde estudiaba el crecimiento de las fibras nerviosas en embriones de pollo, lo que le sirvió como base para futuras investigaciones. En 1943 se trasladó con su familia y su laboratorio a Florencia para refugiarse del nazismo. En septiembre de 1946 aceptó una invitación de la Universidad Washington en San Luis, bajo la supervisión del profesor Viktor Hamburger. Aunque en un principio la estancia tenía que ser por un solo semestre, se quedó 30 años. Fue allí donde hizo su trabajo de mayor importancia. acerca del factor de crecimiento nervioso por el que acabaría recibiendo, junto a Stanley Cohen, el premio Nobel de Medicina. La empresa con Cohen sirvió para descubrir que las células sólo comienzan a reproducirse cuando reciben la orden de hacerlo, orden que es trasmitida por unas sustancias llamadas factores de crecimiento. Rita no sabía nada de bioquímica, Cohen no tenía ni idea del sistema nervioso pero juntos constituyeron un equipo de talento y actitud que confluyó en la transformación de sus mundos: “Rita, tú y yo somos buenos, pero juntos somos maravillosos”, le dijo él al culminar con éxito el experimento. (3)

En sus memorias Elogio de la imperfección, se vislumbra una vida entregada a la pasión por el conocimiento, una historia sobre la perseverancia en un discurso del que emana un pensamiento feminista muy avanzado. Murió en su casa de Roma el 30 de diciembre del 2012, a los 103 años de edad.

Su libro, “Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana, (4) es un claro exponente de la inteligencia, la creatividad y el compromiso con la acción, además de su defensa de la educación, de su pacifismo activo y de su profunda vocación por dotar de valores humanos a la sociedad. Allí nos dice:

“En una etapa tan crítica, cuando está en juego la propia supervivencia de muchas especies, entre ellas la nuestra, se hace indispensable un cambio radical de forma de pensar y de vivir, aprovechando la facultad de raciocinio, privilegio exclusivo del Homo Sapiens”, y añade: “urge revisar por completo los sistemas educativos y didácticos de la infancia, así como dar paso a dos grandes sectores hoy postergados: el juvenil de ambos sexos y el componente femenino del género humano. Estos objetivos deben ponerse sobre el tapete para ganar la partida que está en juego: la supervivencia de la especie humana”.

Alude en otro párrafo al tema de este artículo, los modos en que la juventud puede ganarse la vida y adentrarse en su propio camino de incertidumbre, en unos tiempos a los que califica de tumultuosos (5):

“La elección del itinerario vital encuentra a la mayoría de los adolescentes desprevenidos, dado su escaso conocimiento de las propias facultades y de las oportunidades de que le brinda una sociedad tan cambiante y tumultuosa como la actual. De las decisiones que se tomen en este periodo, depende la realización completa, parcial o fallida de las capacidades del adolescente.”

La toma de decisiones se ha de hacer más frecuentemente como parte esencial de la inteligencia ejecutiva, como esencia de la capacidad para forjar actitudes firmes que no menoscaben una natural tendencia del ser humano a la curiosidad y, llegado el caso de que sea necesario, al cambio de rumbo. La frecuente toma de decisiones debe dotar al adolescente de estímulos y herramientas para que se asuman riesgos sin miedo al fracaso, una y otra vez, en donde generaciones de jóvenes fatiguen los senderos del error y su superación.

Javier Gomá menciona que el análisis marxista trajo en su día un saludable realismo a los estudios culturales, pero con sus postulados, comprobó sus límites ante el imperativo existencial y moral involucrado en la decisión de cómo “ganarse la vida”, ya que, de acuerdo con su método, sustituye lo individual del mundo poético de la persona por una pura ideología de clase. En ese espectro se desenvuelve la juventud hoy. Se encuentra a caballo entre las formas más románticas para obtener frutos de la vida, siguiendo los propios anhelos y en -el mejor de los casos- una dedicación a labores de altruismo y voluntariado social; pasando por prácticas pseudoprofesionales, un camino de servicio público, o con enorme dificultad, dedicándose a quehaceres científicos y a emprender con iniciativa negocios propios.

El modo en que nuestros jóvenes se formen para “ganarse la vida” y salir a su encuentro, determinará tanto su carácter futuro como la forma para abordar sus proyectos vitales, les ayudará a realizar profundas revisiones de principios y valores fundamentales, y podrán ser los dueños de su tiempo y los gestores de su destino, de tal modo que un nuevo modelo pueda suplir al que ahora parece caduco.

Pero hay que añadir algo más. Partimos de la idea de buscar el interés general del joven estudiante, no de corporaciones u organizaciones particulares. Este interés, para el escolar formado, sería: primero, encontrar un hueco social y laboral en un entorno de libertad y de libre mercado, prepararlo para que encuentre su bienestar personal y la competencia colaborativa necesaria para trabajar con otros. Y hacerlo con la iniciativa y el emprendimiento de metas sociales y personales que ayuden a transformar su mundo y aseguren la superviviencia de la especie humana.

Mariano Fernández Enguita lo expresaba así (6):

“No digo que la educación no deba incluir las dimensiones social, política, artística, emocional, deportiva, etc., sino que está muy lejos de ser integral, favorecer un desarrollo personal completo, contribuir a asegurar la ciudadanía plena precisamente por lo contrario de lo que suelen suponer las profesiones que viven de ella, es decir, por su alejamiento del mundo del trabajo, por su ignorancia de las coordenadas económicas, por sus rituales de pureza y no contaminación frente al ineludible mundo de la economía.”

Para aplicarse a ello, el sistema educativo habrá de organizarse por prioridades determinadas por la urgencia de las metas, con un diseño común y si es posible compartido, alejado de posturas predeterminadas y en ocasiones radicalmente distantes.

(1) Recuperado el día 27 de febrero de http://www.elboomeran.com/upload/ficheros/obras/ganarse_la_vida_web.pdf

(2) Recuperado el día 27 de febrero de 2018. http://www.joseantoniomarina.net/libro/objetivo-generar-talento/ Reseña al libro de José Antonio Marina. Objetivo: generar talento. Cómo poner en acción la inteligencia. Editorial Conecta. Barcelona. 2016

(3) Recuperado el 27 de febrero de 2018 http://www.elcultural.com/noticias/letras/Rita-Levi-Montalcini-mas-de-cien-anos-de-ciencia/1561

(4) LEVI-MONTALCINI, Rita. (2005) Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana. Penísula. p. 10

(5) LEVI-MONTALCINI, Rita. (2005) Tiempos de cambio”. Pensar y vivir a favor de la supervivencia de la especie humana. Penísula. p. 33.

(6) FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. La dinámica del capital humano y las interfaces del nuevo entorno. Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio de 2014.