EL PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO EN LA FORMACIÓN PERMANENTE

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Siro López. Imagen de la portada del número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Artículo publicado en el número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Instituciones que permanecen vigentes, cercanas y propicias para favorecer los cambios del sistema sin ensimismarse en sus propias burbujas son necesarias para el cambio y mejora de la profesionalidad docente. En un nivel medio de la Administración educativa, combinan teorías y modelos pedagógicos de la escuela moderna con otros más recientes, esbeltos o estructurados para que el cambio docente llegue a producirse. Estamos ante arquitecturas del Estado con un armazón consistente, que funcionan moderadamente bien porque se plantean innovaciones escolares exploratorias y no grandes revoluciones del sistema educativo. Junto al adecuado rigor en la organización, el aprovechamiento de recursos, los datos que barajan, el uso de redes y la confluencia con otras instituciones, nos brindan su gran riqueza y enorme potencial para provecho del colectivo docente. Si se aspira a un auténtico desarrollo profesional, si se quiere proximidad, homologación y estructura, hemos de contar con ellas y sus engranajes, engrasarlos convenientemente y mantenerlas rigurosas, críticas y al día.

Con su labor, los Centros del profesorado en Andalucía tratan de conciliar aprendizaje eficaz en una realidad situada, la de los centros educativos, en el contexto propio de la escuela andaluza. La formación permanente y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida se ha vuelto indispensable para el desarrollo profesional en cualquier ámbito del ser humano. En el docente, la urgencia económica junto a la necesidad de cambios derivados de la sociedad del conocimiento y los aprendizajes constantes, nos exigen una actitud fresca junto a una renovada capacidad  para producir transformaciones. Zygmunt Bauman, sugiere que hoy día los educadores se enfrentan a “una visión cortoplacista de aprovechamiento de oportunidades” que no resulta positiva a la hora de asimilar conocimientos y reflexionar sobre ellos. Recurre a una metáfora sobre la educación y su semejanza con  “misiles balísticos o inteligentes”. “Hasta ahora, el propósito de la educación era generar algo similar a un misil balístico, una pieza de artillería en la que introducías una munición y según la cantidad de pólvora y la orientación, determinaba una trayectoria. Hoy se pide a los educadores que generen munición inteligente, misiles guiados que van modificando su trayectoria sobre la marcha. Esto se consigue gracias a la educación a lo largo de toda la vida”.   “El maestro no sólo formaba, sino que realizaba una labor muy amplia para dar forma al carácter de sus discípulos y a su actitud ante la vida. Era la puerta a la información, el que guardaba las puertas del conocimiento. Ahora, sin embargo, tiene que competir en una situación de desventaja, no tiene una relación preferente con el estudiante”. Siguiendo el símil de Bauman, estos centros y sistemas que podríamos denominar “medios” están íntimamente relacionados con la explotación del talento, mediante un reprogramado continuo de propósitos y postulados, más próximo a la redefinición inteligente que a la precisión balística en la aplicación del conocimiento certero. Mutatis mutandi, el objetivo prioritario de la formación permanente del profesorado es mejorar las prácticas educativas para conseguir una mayor calidad del aprendizaje escolar, partiendo siempre de la incertidumbre del aula, del acontecer en la misma y de las relaciones humanas que en ella se establecen. Consideramos que el desarrollo profesional del docente está unido a procesos de  investigación que nos muevan a construir el currículo desde la prudencia y no desde la novedad por la novedad como decía Àntonio Novòa (Nóvoa, 2007). Es un conocimiento actualizado relacionado estrechamente con el vigor y la curiosidad de ser aprendices de por vida. En su origen, la filosofía con la que nacen los Centros del profesorado es la de potenciar una formación entre colegas del mismo cuerpo administrativo, mediante compañeros y compañeras seleccionados eventualmente como asesores y fuera del perfil de academicista del experto (Imbernón, 2007). Esta concepción de la formación permanente y de los recursos que exigía para llevarla a cabo, ha pasado por un período de carestía debido a la crisis general de los últimos años y a sus lógicas mercantilistas. A pesar de ello, la red de formación del profesorado se mantiene incólume en algunas comunidades autónomas, y Andalucía es una de ellas.

Más que nunca se precisa de la inteligencia y el conocimiento que resista íntimamente en una sociedad sin freno, de ahí que el estímulo y la compañía en los procesos de mejora sea consustancial a los Centros del profesorado y sus profesionales: depósitos de conocimiento y de dispositivos para la transformación de las instituciones educativas. En Andalucía, estas medidas de política educativa llevan poniéndose en práctica desde los años ochenta. Precisamente con los Centros del profesorado como departamentos oficiales de formación, innovación e intercambio de experiencias entre los mismos docentes. El Decreto 93/2013, de 27 de agosto, que  regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad, puso de manifiesto la necesidad de elaborar un nuevo marco normativo para la formación del profesorado; aunque algunos observaron que con ello se podría resentir de algún modo la innovación del docente propia de los movimientos de renovación pedagógica anteriores.

Otra formación permanente

Con esta institución media, los Centros del profesorado, y entre ellos, el CEP de Marbella-Coín, recogen el guante de la reforma situada y la van conduciendo a la experimentación de líneas próximas a los centros educativos y a sus dinámicas de autoevaluación y mejora. El CEP Marbella-Coín contribuye desde hace algunos cursos a elaborar un protocolo que organiza en el propio centro un proceso de acercamiento. Un viaje concéntrico, común en todas y cada una de las capas de la administración educativa: la estatal y autonómica, los Centros del profesorado y finalmente, la red de escuelas y sus docentes.

Cuando nos centramos en la profesionalidad del magisterio, en su fuente de capital y desempeño profesional, nos referimos a las fórmulas con que este se relaciona socialmente en su centro de trabajo. La observación de prácticas y los protocolos para la visita de escuelas y otros entornos de aprendizaje, las expediciones pedagógicas y el solo hecho de cruzar miradas entre distintos profesores en una misma aula, son algunas de aquellas. Centros que deben abrirse nutriéndose de otras entidades de su entorno, establecer contactos y confluencias y aprovechar las oportunidades para transferir el capital profesional entre sus individuos y equipos educativos.

El III Plan Andaluz de formación permanente del profesorado, aparte de marcar las líneas estratégicas de la formación permanente, concibe al centro educativo y a su profesorado como el eje de la transformación y mejora de la calidad, al tiempo que favorece e impulsa el trabajo colaborativo fomenta el uso de pedagogías activas con el alumnado, incrementa las competencias profesionales de los docentes y en consecuencia, garantiza el mejor aprendizaje escolar. Formar al profesorado en este modelo es asumir que el conocimiento que necesita para su labor educativa se afianza cuando este considera que su centro es el entorno de innovación e investigación donde contrastar la teoría y la práctica, y además se le brinda la oportunidad de trabajar colaborativamente con otros de la red o de la zona.

Desde el informe TALIS se nos advierte de que “menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y el 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar. La Comisión Europea llama la atención sobre un reciente informe (Eurydice, 2015) elaborado a partir de TALIS donde el 32 % de los docentes de nuestro país no realiza actividad de intercambio pedagógico en el mismo centro, cuando la media de la OCDE es del 12%. El cambio educativo se produce más en la línea de las revoluciones silenciosas, más moderadas, evolutivas e incrementales que las revoluciones repentinas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente (Manso, 2018). De ahí el fracaso de todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional.

Debido a ello y después de unas primeras vías exploratorias en otras Comunidades, durante el curso escolar 2017-2018 se crea con carácter experimental en Andalucía, el programa de formación e intercambio de experiencias “Escuelas mentoras”. Su objetivo: el estímulo de la reflexión y toma de conciencia sobre la propia práctica profesional y el intercambio de modelos didácticos que funcionen eficazmente en otros centros.

Como demandas vigentes en este campo, el asesor o asesora asume atribuciones cada vez más complejas, ya que  también realiza tareas de gestión y registro de la actividad formativa, acumulando informes, datos y responsabilidades muy diversas dentro del equipo de formación del Centro del profesorado. Su actividad ha de basarse preferentemente en una preparación del trato con los equipos educativos y el fomento del flujo de capital social y profesional, además del diagnóstico y la identificación de necesidades, su evaluación y confección de planes de mejora y planes de formación permanente. Todo ello en el marco de la necesaria y urgente profundización en las competencias profesionales del docente y de su perfil como agente de cambio.

De algún modo, se subordinan las actividades formativas al uso, cursos y jornadas, a otras relacionadas con los activos y fortalezas del profesorado, a la resolución de problemas concretos en sus centros y a las oportunidades de mejora “que surgen de sus listados de preocupaciones”. Y de ahí que implicar al profesorado en procesos y prácticas de reflexión contextualizadas, acordes con su potencial y carencias, exige otras fórmulas de formación permanente.

Autoevaluación, mejora y formación

Sin una auténtica mentalidad de crecimiento colectivo que esté profundamente arraigada en la institución escolar y sus activos, sin la creatividad y osadía necesarias para investigar y emprender la búsqueda de modelos metodológicos que resuelvan y superen las carencias del centro, sin los protocolos estructurales para pilotar esas mejoras, los ensayos que las optimicen y las réplicas que las afiancen; sin un continuo amanecer para volver a rutinas que nos sirven, los cambios no se producen ni sostienen con los años.

Estamos ante un nuevo enfoque que permite a los CEPs subirse en ciclos de mejora continua. ¿Cuándo hacerlo? ¿Con quiénes? ¿Cómo? Son algunas preguntas que necesitan respuestas humildes. En Andalucía la norma permite y exige a las asesorías de formación una permanencia y un acompañamiento en los ya clásicos procesos de autoevaluación, mejora en la actualización y desarrollo del Plan de formación. Pero si no hacemos de aquellos procedimientos, soluciones deliberadamente más simples, y acudimos a los centros educativos con profesionalidad colaborativa, mediante acercamientos positivos y afectivamente equilibrados, corremos el riesgo de limitar la colaboración y quedarnos a las puertas.

Una herramienta que nos ilustra en esta materia es la “Práctica reflexiva”. Fórmula profunda y afinada de investigación para la acción. Àngels Domingo (2018), considera que la práctica reflexiva es un modelo de aprendizaje cuyos elementos fundamentales son las experiencias de la persona en su contexto profesional. Una experiencia que se estimula por la motivación y el logro, con la reflexión sistemática. La experiencia es fuente de abundante conocimiento porque exclusivamente con el cuerpo teórico no podríamos enfrentarnos a la altísima complejidad del magisterio. Contar con la práctica reflexiva como una propuesta de formación permanente en el escenario profesional es extraordinariamente asequible para todas aquellas personas comprometidas con la mejora constante de su práctica educativa. El profesorado crea un modelo pedagógico singular para su centro, y el modelo pedagógico de una institución es lo que otorga valor y marca la diferencia a fin de plantear el aprendizaje y la formación del alumnado. Podría compararse con una labor de antropología educativa, donde los procedimientos etnográficos y naturales de investigación cobran un renovado valor.

En este punto, desde nuestra experiencia en el CEP Marbella-Coín (Bueno Jiménez, 2017) nos propusimos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de unas ordenadas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo, llegado el caso, al conocimiento experto. Pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tuvieran la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas después con los centros de su misma zona educativa. En nuestro equipo somos conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de las mentes e ideas del profesorado con un cierto profesionalismo colaborativo. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de la zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobrar un papel esencial como propulsores de la transferencia a la que aludimos.

Todo este proceso de transformación estaría sustentado sobre experiencias piloto, que se ponen en práctica en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos, analizados prudentemente durante un periodo de tiempo, evaluados en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

Pues bien, la presencia de las asesorías de referencia por medio de entrevistas y reuniones directas con los responsables de formación, equipos directivos y profesorado podría decantarse como el método más eficaz para recabar información y abordar este tema. La integración de las asesorías en los trabajos de elaboración de la Memoria de autoevaluación y del Plan de formación de los centros se valora como el grado óptimo de coordinación entre estos y los CEPs, permitiendo avanzar hacia la elaboración de un “Plan estratégico de mejora a largo plazo”. Un plan que debería confluir y ser el fruto de Proyectos de dirección y educativos,  y concretarse, por ejemplo, en planes de mejora y formación bianuales. No en vano, la formación permanente es un derecho y un deber del profesorado para conseguir la mejora de las competencias profesionales de los docentes e incidir así en la mejora de los rendimientos académicos. (Luna Ariza, 2018) Para poner todo esto en marcha, la modalidad de “formación en centro” y otras que muestren y compartan los “activos” de la escuela y sus redes próximas, podrían ser actuaciones formativas ventajosas. Serviría de igual modo para la constitución de claustros más reflexivos y cohesionados (Mellado González, 2018). Es en los centros educativos, como ejes sobre los que gira la mejora, donde se deben establecer las relaciones y liderazgo adecuados para que el cambio se produzca. Entre  ellos y mediante una necesaria coordinación con otros servicios externos de la administración educativa. Creemos además que, estas instancias medias, que hemos circunscrito a los Centros del profesorado, precisan de la Universidad o institutos superiores que las sostengan con el apoyo y la evidencia contrastada de la comunidad científica internacional. Coincidimos con las palabras de José Antonio Marina (2018) en que si el cambio no es completo y sistémico no hay posibilidades de hacerlo para ventaja de todos: si no deseamos que sea una excepción, tiene  que cambiar el sistema educativo entero.

Acreditación de la actividad formativa

Evaluar el desarrollo profesional docente requiere confianza, transparencia y procedimientos rigurosos y equilibrados conforme con los objetivos que una sociedad justa demanda de su ciudadanía. La necesidad de arbitrar normas y mecanismos que regulen los tiempos y espacios para la actividad formativa e innovadora en los centros educativos, además del desarrollo profesional del docente, es otro de los elementos que se complica, aún más hoy día, con la desubicación del conocimiento, el teletrabajo o el trabajo colaborativo en la red.

Conceptos y modelos como el “blockchain” (Reig, 2018)  y la “hiperáula” que sugiere Fernández Enguita (2018) prometen sistemas de validación del talento descentralizados, propios de sociedades más democráticas, sostenidas mediante la cooperación nodular entre iguales, en donde lo educativo se integra con la tecnología digital sin solución de continuidad. Sin embargo, a pesar de que se presume que la información o su transferencia está en manos de los ciudadanos y en las redes de confianza que se establecen, esto no ha sido así en los últimos tiempos: fenómenos como el mal uso de datos personales para la manipulación de elecciones, dan buena muestra de ello.

Mientras tanto, el enorme acopio informativo y el big data de la Administración educativa, será útil y garantía en este proceso transitorio de homologación y registro de las acreditaciones relacionadas con la enseñanza y los aprendizajes expandidos. Aún sabiendo que existe el riesgo adicional de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional que confunda las necesarias competencias profesionales de quienes hoy o en años futuros se dediquen a la enseñanza. A nuestro modo de ver,  ello se debería en parte a una sociedad del espectáculo en la que todo lo que una vez fue vivido o aprendido directamente se ha convertido en una mera representación. Estaríamos ante “la declinación de ser en tener, y de tener en simplemente parecer”. Una condición en la cual la vida social y académica auténticas se sustituyen por su imagen representada. En Andalucía concretamente, se dispone de unos indicadores homologados, además de unos factores clave que orientan o así deberían hacerlo los esfuerzos por mejorar los centros educativos. No obstante, deberían prestar una atención creciente a la estrecha relación entre estos y la competencia profesional del profesorado.

Vistas así las cosas, los CEPs y las asesorías que los integran serán parte de la solución  si acompañan procesos y procedimientos administrativos que estarían ligados a la “contabilidad” de dichos certificados. Aunque estamos seguros de que tarde o temprano, necesitaremos de una mayor libertad y responsabilidad basada en sistemas tecnológicos menos monopolizadores, sustentados en la confianza entre pares, y con crédito y validez suficiente.

Las actividades de actualización del profesorado realizadas en el ámbito del Sistema andaluz se inscriben hasta ahora en el “Registro de actividades de formación permanente”. También se encuentran ahí las actividades realizadas por instituciones y entidades públicas o privadas con homologación previa. Esto nos hace pensar que de la tutela y auditoría externa del desarrollo profesional se debería pasar paulatinamente a procesos regidos más bien por los firmes propósitos de mejora en un determinado colectivo o centro escolar. Y con ello, dar un salto cualitativo en el reconocimiento de la profesionalidad docente y sus desempeños.

Conclusiones

El legado normativo e institucional de la formación permanente reglada de Andalucía, homologada y sistémica, promueve la mejora mediante el acompañamiento de escuelas, del profesorado andaluz y de sus equipos directivos. Estamos ante la mínima estructura indispensable para cualquier desarrollo profesional riguroso y para que las mejoras educativas se produzca efectivamente con modelos y prácticas destacables. La formación permanente en Andalucía constituye el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través del cual se establece el marco de organización y funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y actualización del profesorado en los centros docentes.

En definitiva, el fomento de una sólida formación permanente debe constituir una de nuestras metas prioritarias, asegurándonos así una docencia de alto nivel. Los procedimientos reflexivos que mejoren los desempeños de los auténticos profesionales de la educación en colaboración con otros, contribuirán a la calidad del sistema educativo en general y nos conducirán de este modo a los mejores resultados posibles para los jóvenes.

Además, creemos estar ante el peligro de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional confuso originado en parte por una sociedad del espectáculo donde lo vivido o aprendido se convierte en mera representación, conduciendo al profesorado a una cierta tiranía de los medios y a la sumisión del reconocimiento superficial.

Bibliografía

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https://oneub.wordpress.com/2017/07/02/el-capital-profesional-en-una-red-educativa/

DOMINGO, Àngels (2018). “Novedad e innovación no son lo mismo”  Recuperado el 13 de abril de 2018. https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/novedad-innovacion-practica-reflexiva/77785.html

ESCUELAS MENTORAS (2018). Convocatoria del programa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/normativa/-/normativas/detalle/instrucciones-de-9-de-marzo-de-la-direccion-general-de-innovacion-y-formacion-del-profesorado-por-las-que-se-convoca

FERNÁNDEZ ENGUITA (2018). “Hacia la hiperaula”. Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 12-14.

IMBERNÓN, Francisco (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (7ª edición). Barcelona: Graó.

LUNA ARIZA, P. A.. (2018). “La evaluación externa de los CEP’s en Andalucía desde la experiencia en la coordinación del equipo de intervención del Servicio de Inspección Educativa de Córdoba”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Luna.pdf

MANSO, Jesús (2018). “El papel de Estado en el cambio educativo: ¿Actor protagonista, secundario o figurante?” Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 71-75.

MARINA, José Antonio (2018). “Decálogo para la gestión del cambio”.  Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 62-70.

MELLADO GONZÁLEZ, Manuel (2018). “La formación del profesorado basada en la reflexión sobre la práctica: una garantía de éxito”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba.

http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Mellado.pdf

NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía no 374. Diciembre, pp 21-25

REIG, Dolors (2018) “Blockchain y sus sectores: la web 3.0 en acción”.

http://www.dreig.eu/caparazon/2018/04/23/blockchain-sectores/

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CAPITAL PROFESIONAL EN UNA RED EDUCATIVA

Bases de una red formativa que permite un alentador desarrollo futuro del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros. A su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta de mejora de discursos e ideas. Pretendemos aumentar el capital profesional y extender entre los docentes interesados las buenas prácticas y el conocimiento sobre la materia.

March 13, 2017 at 0556PM(1)

Durante mi reciente etapa como asesor de formación en el CEP Marbella-Coín, creo haber contribuido a establecer las bases de una incipiente red formativa. Aunque en estado embrionario, permite un desarrollo futuro alentador del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros, y a su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta para mejorar los discursos e ideas. Nuestra intención es extender entre los interesados sus buenas prácticas y conocimiento. En resumidas cuentas, aumentar su capital profesional.

A estas dos redes básicas, habría que unir las relacionadas con el carácter preventivo de la educación infantil con muestras de programas bien estructurados de conciencia fonológica. Además contamos con la posibilidad de instituir “networking” entre ponentes, conferenciantes, guías, formadores y entusiastas agentes del cambio de los centros educativos de nuestra zona y ámbito profesional. Trataremos de constituir así, un catálogo de personal agregado que nos sirva como fuente de calidad para el diseño de futuras actividades de formación.

Como fruto de un trabajo piloto precedente, os proponemos un nuevo modelo de desarrollo profesional. Se lanzaría desde la distintas zonas y comarcas de nuestro ámbito CEP. Y sería de naturaleza tal que los centros avezados en PLC o debate o que cuenten con estrategias lingüísticas y comunicativas consolidadas en sus respectivos contextos escolares, puedan monitorizar y llevar de la mano a los que se encuentran en una situación más precaria. Una singular forma de mentorazgo donde la enseñanza y aprendizaje llegan a confundirse en plena transferencia de conocimiento.

Antes de que la retórica de la innovación radical sea de nuevo controlada por los chamanes intelectuales o pedagógicos, como sugiere asiduamente Víctor Lapuente, proponemos un modelo simple con los recursos que ya tenemos. Frente a aquellos que ofrecen una teoría sobre la raíz de todos los problemas escolares y un plan para resolverlos, nos decidimos por prestar atención a las “exploradoras”. Docentes que partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula fundamentado en las mejores prácticas y evidencias, se inician con el titubeo previo de las ideas extravagantes, para consolidar después pequeñas transformaciones de su día a día escolar. Parten de que todas la ideas ahora aceptadas fueron en su día extravagantes y van madurando de este modo, una estrategia de mejora firme, segura e incremental.

¿Por qué se nos seduce a veces con retórica grandilocuente? Según Lapuente estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo en donde éste suplanta la actividad genuina. Una política educativa a lo grande, de corte adanista y en continua invención de la rueda. Decisiones de gobierno educativo que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables en nuestro campo.

Víctor Lapuente afirma en su libro “El retorno de los chamanes”, que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, la vía de la exploradora: una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia absoluta para innovar y experimentar. Lapuente afirma que el verdadero progresismo está en sus manos y en su capacidad para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones públicas, desde el mismo núcleo de la escuela como institución. Una escuela de profesionales del bien común con capacidad y sentido crítico, que sostenida sobre sólidos principios morales, no sea presa de los incentivos para desactivarla y para anular cualquier iniciativa emprendedora de innovación social.

El retorno de los chamanes

En este punto, nos planteamos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de profundas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo si fuese necesario, al conocimiento experto y en algunos casos -permítasenos- a la inspiración retadora del chamanismo pedagógico convencional, pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tengan los permisos necesarios y la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas con los centros de su misma zona educativa. Huyen del miedo al riesgo porque en su conjunto se saben poseedores de un trozo suculento de verdad. Son conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de sus mentes e ideas. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas cognitivas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de su zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobran un papel esencial como refuerzos de la transferencia de conocimiento y capital profesional.

El proceso de transformación estaría sustentado en experiencias piloto, que se implementan en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos que tienen un término de tiempo concreto y que se evalúan en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

October 02, 2016 at 0143PM

El grupo de centros convencidos de estas dinámicas comunicativas con el uso de prácticas eficaces tiene que ver con un proceso de transformación caracterizado por la fuerza de su convicción vocacional para el cambio. Su ejemplo puede ayudar a muchos otros educadores a pensar que todos somos capaces de hacerlo, de ahí la importancia que los agitadores, monitores, ponentes y conferenciantes sean cercanos nuestros y/o que trabajen en equipos directivos o docentes de centros de la zona.

Un objetivo primordial es establecer un espacio inédito de colaboración para los centros promotores de PLC o proyectos comunicativos que desde la diversidad de planteamientos y niveles, se organicen de acuerdo con unos criterios genéricos que todos estén dispuestos a compartir:

  • Estar previamente dispuestos a compartir el conocimiento, a persuadir y a dejarse persuadir.
  • Tener un propósito educativo que genere competencias clave para la vida en contextos vigentes. Y muy especialmente aquellas relacionadas con las destrezas y habilidades lingüísticas y comunicativas del escolar.
  • Medir con fiabilidad los logros y desempeños en dichas competencias.
  • Recoger las prácticas pedagógicas que estén fundamentadas y contrastadas por evidencias y por el conocimiento sobre cómo se aprende: PLC, textos y géneros discursivos, prácticas eficaces de enseñanza.
  • La actividad está envuelta en una organización y resuelta con un liderazgo de escuela dirigido al aprendizaje de todos y cada uno de los niños y niñas.
  • Actualizan y desarrollan con agilidad y perseverancia la actividad docente

El desafío metodológico al que nos enfrentamos no es menor teniendo en cuenta que el número de participantes interesados en PLC y Debate escolar para el curso próximo es muy alto. La escala, el itinerario multinivel de redes comarcales que pretendemos establecer y en la que han de cooperar centros promotores y pioneros y centros monitorizados debe estar convenientemente graduada, dotada de una precisa organización, y estimulada por medio de encuentros y jornadas entre centros cercanos interesados en esta alegre y generosa transferencia de activos y saber, en la celebración del conocimiento eficaz, en traspasar la tenue frontera entre la enseñanza y el aprendizaje.

Nos mueve la ilusión y el deseo por llegar a una modificación de los marcos mentales y creencias previas, confiamos en la urgencia, la inquietud y el interés por sumarse así a un proceso de profunda transformación en la zona, producido mediante un cambio genuino y sostenido de sus centros docentes.

La incorporación a los diferentes niveles del itinerario formativo exige una dedicación de tiempo de los profesores en el marco PLC. Las experiencias piloto de las últimas reformas educativas y de los movimientos de renovación pedagógica muestran la importancia de transformar la mirada sobre la escuela, un cambio de cultura educativa, que con posterioridad permita orientar las metodologías docentes hacia procesos más profundos. De ahí que incorporemos prácticas reflexivas al inicio de cada paso en la ruta, en cada hito de nuestro itinerario.

La transformación de los espacios, las pedagogías invisibles y la manera de trabajar de los alumnos aportan mejoras evidentes en las competencias comunicativas. Las interacciones que se producen mediante conversaciones explícitas en los centros promueven el pensamiento y la reflexión, así como del interés por el aprendizaje. La creación de este nuevo modelo, para descubrir y trabajar las pedagogías invisibles o en el aula y entender la práctica docente como un proceso que comunica y que tiene mucho que decirnos si permanecemos atentos, es el resultado feliz de la discusión de las decisiones y micropolíticas educativas en el marco de la escuela.

Afirma María Acaso que cuando un docente se da cuenta de que algo aparentemente tan nimio como dejar abierta o cerrada una puerta puede modificar de manera radical lo que ocurre en el aula, es que las pedagogías invisibles han empezado a ser parte consustancial de su experiencia. Por lo tanto, el primer paso implica entender la importancia que este conjunto infinito de pequeños discursos y narraciones que tienen lugar en el día a día de la escuela y ser conscientes del poder que detectarlos y proceder a su análisis puede traer a los centros educativos.

Pues bien, en resumen, las escuelas que soliciten formación o autoformación en Comunicación y Proyecto LIngüístico de Centro (Comunica, PLC, etc) se podrán autodiagnosticar mediante prácticas reflexivas y cuestionarios y según intinerario provisional elaborado. El fin es sencillo: cribar y escalar las necesidades formativas, las rutinas o los fundamentos que tienen que ser transformados o quizá desarrollados incrementalmente en sus comunidades respectivas.

El proceso de colaboración y evaluación han de ser formativo sin que tenga una carácter de norma básica prescriptor, no estamos interesados solo en emitir “recetarios PLC” o “Vademécum Debate escolar”. Más bien al contrario, el desafío metodológico reside en proveer de capacidad instalada y reflexiva para que sean los mismos centros docentes quienes hagan propios y desarrollen procesos genuinos de cambio y mejora.

Habrá que estar atentos a la movilidad de intereses contrastados que puede generarse entre los centros participantes con el sello propio de “PLC de calidad” o “Escuelas para el debate escolar” por ejemplo, en detrimento de los centros vecinos que no participan. Los imprevisibles procesos de organización y preferencia que se puede generar con la iniciativa, suponen un nuevo desafío para el mapa escolar y la administración educativa de la Zona CEP. Tendremos que estar muy pendientes del impacto en el mapa escolar y en los resultados académicos de los distintos centros. De igual modo no habría que olvidar nuestro objetivo último es adoptadar las medidas necesarias para que el proceso culmine con la mejora de la comunicación lingüística y que dicho conocimiento se transfiera entre las escuelas de la red.

Entre las medidas administrativas, de organización y funcionamiento que hemos de tomar, están las siguientes:

  • El reforzamiento de las direcciones de centro junto con otros agentes del cambio:
    • Su papel esencial en la trasformación.
    • Su potestad para atraer y retener la profesorado especialista o motivado por estos temas y el provecho de su escasa autonomía para dotar de estabilidad las plantillas interesadas en sus Proyectos Educativos.
  • Participar en intercambios de experiencias de observación con garantías y tiempo escolar asignado.
  • Dar prioridad de acceso a nuestro plan de los centros con desempeños más bajos.
  • Controlar los impactos y desequilibrios del mapa escolar mediante las comisiones zonales correspondientes.

Dentro de las Zonas y sus diferentes comisiones; la inspección educativa como el servicio de investigación e innovación, las asesorías de formación del CEP y los servicios de Orientación Escolar deberían ser redefinidos de acuerdo con lo regulado en Decreto, Orden e instrucciones de Zonas Educativas, de modo que sirvan de apoyo a todo el proceso de formación emprendido, sin que supongan más trabas que alas que lo impulsen.

Hay que hace uso diligente y resolutivo de la autonomía de centro, y desprenderse de las limitaciones burocráticas y hacer más estimulantes los aprendizajes de alumnos, familias y profesores. Ante el nuevo ciclo tecnológico emergente de poco sirve primar la capacidad memorística -lo que no implica descuidar la memoria de trabajo- dejando de lado la capacidad crítica, la creativa, el trabajo en equipo o la asertividad, que son cualidades difíciles de valorar para los instrumentos clásicos de evaluación. Lo hemos avanzado antes: hay que arriesgar y demostrar el potencial transformador de las pedagogías invisibles como una alternativa rigurosa, coherente y bien fundamentada. Con ello, esperemos que el cambio educativo genuino entre los centros educativos de la zona gane en consistencia y capacidad de análisis y diagnóstico, ya que consideramos que es la única manera de mejorar nuestros centros.

El proceso de Enseñanza y Aprendizaje está centrado en el alumno. Ser consecuente con la centralidad del aprendizaje comporta tomar decisiones de carácter sistémico. Reducir el currículum en en una cuarta parte para garantizar el aprendizaje de los conocimientos y competencias que consideramos imprescindibles y profundos. Los espacios y los tiempos escolares puede ser adaptados a la creación de contextos que favorezcan la relación social, la concentración y el intercambio de ideas y de experiencias.

Transformar la educación es un proceso que mueve a todas las personas de la organización desde sus rutinas habituales de trabajo, que facilita las experiencias de formación por observación de buenas prácticas similares a las emprendidas en Castilla León. Requiere tiempo, paciencia y mucho acompañamiento de los implicados, pero también necesita convicción y perseverancia. Los centros y las zonas educativas a cuentan con efectivos y recursos de apoyo escolar que pueden servir para el apoyo y la tutela. Por ejemplo, un cambio como el operado en Cataluña por los Jesuitas o por Escola Nova 21, se fundamenta en que

Al principio del proceso la gran mayoría de los educadores pueden pensar que el cambio consiste en aprender nuevas técnicas y nuevas metodologías. En estos momentos, esa gran mayoría ha comprendido, con las evidencias de las experiencias piloto, que el cambio es de mirada sobre la educación, una transformación cultural que requiere tiempo y dedicación.

Las resistencias más evidentes que podemos encontrar son las que se derivan de la extraordinaria inercia de la escuela (maneras de enfocar las actividades, mirada sobre los alumnos, la evaluación…) que vienen de las creencias tradicionales. Por eso, uno de los esfuerzos más importantes es el cambio de mirada sobre la escuelas.

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La sensatez del riesgo. Artículo en La Vanguardia del día 2 de julio de 2017 de Xavier Marcet

POSIBLES CONTENIDOS PARA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

  1. Creatividad literaria. Poesía y literatura expandida en redes sociales.
  2. Comunicación en nuevos soportes Tumblr, Instagram.
  3. Juegos florales y certámenes literarios.
  4. Comunicación y contextos (Publicidad, Audiovisual: radio y TV escolar, etc)
  5. Oralidad y Kit Know-How para organizar debates escolares en cada centro.
  6. Aprovechamiento didáctico de items liberados de CCL.
  7. Evaluación para el aprendizaje. Assessment For Learning (AfL).
  8. Análisis de indicadores y realización de cartogramas. AGAEVE.
  9. Freinet y Escuela Nueva al día.
  10. Modelos gestión del tiempo y proyectos: inteligencia ejecutiva, pedagogías ágiles, liderazgo y Marco para la Buena Dirección. Gestión del tiempo y GTD.
  11. Itinerario literario en red, ligas de aficionados a la escritura. Encuentros con escritores.
  12. Educar para el talento emprendedor y el diseño y desarrollo de proyectos sociales de aprendizaje y servicio.

FUENTES

El retorno de los Chamanes. Los charlatanes que amenazan el bien común y los profesionales que pueden salvarnos. Víctor Lapuente

http://nadaesgratis.es/admin/el-retorno-de-los-chamanes

Innovación y reestructuración educativo en España: Las escuelas del nuevo siglo. Xavier Martínez-Celorrio

http://www.informe-espana.es/wp-content/uploads/2016/12/Cap%C3%ADtulo-1.pdf

Red de formación: notas sobre formación permanente del profesorado con motivo del XXX aniversario del CEP de Algeciras-La Línea

http://fernandotrujillo.es/red-de-formacion-notas/

Formación para el desarrollo profesional a través de la observación en Castilla-León

http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/actualidad-formacion-profesorado/observa_accion-formacion-desarrollo-profesional-traves-obse

Comisión Europea 2014. Horizon Report Europe 2014. Schools Edition.

https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/horizon-report-europe-2014-schools-edition

Aprendizaje abierto

http://mooc.educalab.es/

Formación sobre PLC en centros de la Zona CEP Marbella-Coín.

http://plczonacepmarbellacoin.blogspot.com.es/