EL PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO EN LA FORMACIÓN PERMANENTE

IMG_20180708_130806.jpg

Siro López. Imagen de la portada del número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Artículo publicado en el número 489 de Cuadernos de Pedagogía.

Instituciones que permanecen vigentes, cercanas y propicias para favorecer los cambios del sistema sin ensimismarse en sus propias burbujas son necesarias para el cambio y mejora de la profesionalidad docente. En un nivel medio de la Administración educativa, combinan teorías y modelos pedagógicos de la escuela moderna con otros más recientes, esbeltos o estructurados para que el cambio docente llegue a producirse. Estamos ante arquitecturas del Estado con un armazón consistente, que funcionan moderadamente bien porque se plantean innovaciones escolares exploratorias y no grandes revoluciones del sistema educativo. Junto al adecuado rigor en la organización, el aprovechamiento de recursos, los datos que barajan, el uso de redes y la confluencia con otras instituciones, nos brindan su gran riqueza y enorme potencial para provecho del colectivo docente. Si se aspira a un auténtico desarrollo profesional, si se quiere proximidad, homologación y estructura, hemos de contar con ellas y sus engranajes, engrasarlos convenientemente y mantenerlas rigurosas, críticas y al día.

Con su labor, los Centros del profesorado en Andalucía tratan de conciliar aprendizaje eficaz en una realidad situada, la de los centros educativos, en el contexto propio de la escuela andaluza. La formación permanente y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida se ha vuelto indispensable para el desarrollo profesional en cualquier ámbito del ser humano. En el docente, la urgencia económica junto a la necesidad de cambios derivados de la sociedad del conocimiento y los aprendizajes constantes, nos exigen una actitud fresca junto a una renovada capacidad  para producir transformaciones. Zygmunt Bauman, sugiere que hoy día los educadores se enfrentan a “una visión cortoplacista de aprovechamiento de oportunidades” que no resulta positiva a la hora de asimilar conocimientos y reflexionar sobre ellos. Recurre a una metáfora sobre la educación y su semejanza con  “misiles balísticos o inteligentes”. “Hasta ahora, el propósito de la educación era generar algo similar a un misil balístico, una pieza de artillería en la que introducías una munición y según la cantidad de pólvora y la orientación, determinaba una trayectoria. Hoy se pide a los educadores que generen munición inteligente, misiles guiados que van modificando su trayectoria sobre la marcha. Esto se consigue gracias a la educación a lo largo de toda la vida”.   “El maestro no sólo formaba, sino que realizaba una labor muy amplia para dar forma al carácter de sus discípulos y a su actitud ante la vida. Era la puerta a la información, el que guardaba las puertas del conocimiento. Ahora, sin embargo, tiene que competir en una situación de desventaja, no tiene una relación preferente con el estudiante”. Siguiendo el símil de Bauman, estos centros y sistemas que podríamos denominar “medios” están íntimamente relacionados con la explotación del talento, mediante un reprogramado continuo de propósitos y postulados, más próximo a la redefinición inteligente que a la precisión balística en la aplicación del conocimiento certero. Mutatis mutandi, el objetivo prioritario de la formación permanente del profesorado es mejorar las prácticas educativas para conseguir una mayor calidad del aprendizaje escolar, partiendo siempre de la incertidumbre del aula, del acontecer en la misma y de las relaciones humanas que en ella se establecen. Consideramos que el desarrollo profesional del docente está unido a procesos de  investigación que nos muevan a construir el currículo desde la prudencia y no desde la novedad por la novedad como decía Àntonio Novòa (Nóvoa, 2007). Es un conocimiento actualizado relacionado estrechamente con el vigor y la curiosidad de ser aprendices de por vida. En su origen, la filosofía con la que nacen los Centros del profesorado es la de potenciar una formación entre colegas del mismo cuerpo administrativo, mediante compañeros y compañeras seleccionados eventualmente como asesores y fuera del perfil de academicista del experto (Imbernón, 2007). Esta concepción de la formación permanente y de los recursos que exigía para llevarla a cabo, ha pasado por un período de carestía debido a la crisis general de los últimos años y a sus lógicas mercantilistas. A pesar de ello, la red de formación del profesorado se mantiene incólume en algunas comunidades autónomas, y Andalucía es una de ellas.

Más que nunca se precisa de la inteligencia y el conocimiento que resista íntimamente en una sociedad sin freno, de ahí que el estímulo y la compañía en los procesos de mejora sea consustancial a los Centros del profesorado y sus profesionales: depósitos de conocimiento y de dispositivos para la transformación de las instituciones educativas. En Andalucía, estas medidas de política educativa llevan poniéndose en práctica desde los años ochenta. Precisamente con los Centros del profesorado como departamentos oficiales de formación, innovación e intercambio de experiencias entre los mismos docentes. El Decreto 93/2013, de 27 de agosto, que  regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad, puso de manifiesto la necesidad de elaborar un nuevo marco normativo para la formación del profesorado; aunque algunos observaron que con ello se podría resentir de algún modo la innovación del docente propia de los movimientos de renovación pedagógica anteriores.

Otra formación permanente

Con esta institución media, los Centros del profesorado, y entre ellos, el CEP de Marbella-Coín, recogen el guante de la reforma situada y la van conduciendo a la experimentación de líneas próximas a los centros educativos y a sus dinámicas de autoevaluación y mejora. El CEP Marbella-Coín contribuye desde hace algunos cursos a elaborar un protocolo que organiza en el propio centro un proceso de acercamiento. Un viaje concéntrico, común en todas y cada una de las capas de la administración educativa: la estatal y autonómica, los Centros del profesorado y finalmente, la red de escuelas y sus docentes.

Cuando nos centramos en la profesionalidad del magisterio, en su fuente de capital y desempeño profesional, nos referimos a las fórmulas con que este se relaciona socialmente en su centro de trabajo. La observación de prácticas y los protocolos para la visita de escuelas y otros entornos de aprendizaje, las expediciones pedagógicas y el solo hecho de cruzar miradas entre distintos profesores en una misma aula, son algunas de aquellas. Centros que deben abrirse nutriéndose de otras entidades de su entorno, establecer contactos y confluencias y aprovechar las oportunidades para transferir el capital profesional entre sus individuos y equipos educativos.

El III Plan Andaluz de formación permanente del profesorado, aparte de marcar las líneas estratégicas de la formación permanente, concibe al centro educativo y a su profesorado como el eje de la transformación y mejora de la calidad, al tiempo que favorece e impulsa el trabajo colaborativo fomenta el uso de pedagogías activas con el alumnado, incrementa las competencias profesionales de los docentes y en consecuencia, garantiza el mejor aprendizaje escolar. Formar al profesorado en este modelo es asumir que el conocimiento que necesita para su labor educativa se afianza cuando este considera que su centro es el entorno de innovación e investigación donde contrastar la teoría y la práctica, y además se le brinda la oportunidad de trabajar colaborativamente con otros de la red o de la zona.

Desde el informe TALIS se nos advierte de que “menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y el 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar. La Comisión Europea llama la atención sobre un reciente informe (Eurydice, 2015) elaborado a partir de TALIS donde el 32 % de los docentes de nuestro país no realiza actividad de intercambio pedagógico en el mismo centro, cuando la media de la OCDE es del 12%. El cambio educativo se produce más en la línea de las revoluciones silenciosas, más moderadas, evolutivas e incrementales que las revoluciones repentinas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente (Manso, 2018). De ahí el fracaso de todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional.

Debido a ello y después de unas primeras vías exploratorias en otras Comunidades, durante el curso escolar 2017-2018 se crea con carácter experimental en Andalucía, el programa de formación e intercambio de experiencias “Escuelas mentoras”. Su objetivo: el estímulo de la reflexión y toma de conciencia sobre la propia práctica profesional y el intercambio de modelos didácticos que funcionen eficazmente en otros centros.

Como demandas vigentes en este campo, el asesor o asesora asume atribuciones cada vez más complejas, ya que  también realiza tareas de gestión y registro de la actividad formativa, acumulando informes, datos y responsabilidades muy diversas dentro del equipo de formación del Centro del profesorado. Su actividad ha de basarse preferentemente en una preparación del trato con los equipos educativos y el fomento del flujo de capital social y profesional, además del diagnóstico y la identificación de necesidades, su evaluación y confección de planes de mejora y planes de formación permanente. Todo ello en el marco de la necesaria y urgente profundización en las competencias profesionales del docente y de su perfil como agente de cambio.

De algún modo, se subordinan las actividades formativas al uso, cursos y jornadas, a otras relacionadas con los activos y fortalezas del profesorado, a la resolución de problemas concretos en sus centros y a las oportunidades de mejora “que surgen de sus listados de preocupaciones”. Y de ahí que implicar al profesorado en procesos y prácticas de reflexión contextualizadas, acordes con su potencial y carencias, exige otras fórmulas de formación permanente.

Autoevaluación, mejora y formación

Sin una auténtica mentalidad de crecimiento colectivo que esté profundamente arraigada en la institución escolar y sus activos, sin la creatividad y osadía necesarias para investigar y emprender la búsqueda de modelos metodológicos que resuelvan y superen las carencias del centro, sin los protocolos estructurales para pilotar esas mejoras, los ensayos que las optimicen y las réplicas que las afiancen; sin un continuo amanecer para volver a rutinas que nos sirven, los cambios no se producen ni sostienen con los años.

Estamos ante un nuevo enfoque que permite a los CEPs subirse en ciclos de mejora continua. ¿Cuándo hacerlo? ¿Con quiénes? ¿Cómo? Son algunas preguntas que necesitan respuestas humildes. En Andalucía la norma permite y exige a las asesorías de formación una permanencia y un acompañamiento en los ya clásicos procesos de autoevaluación, mejora en la actualización y desarrollo del Plan de formación. Pero si no hacemos de aquellos procedimientos, soluciones deliberadamente más simples, y acudimos a los centros educativos con profesionalidad colaborativa, mediante acercamientos positivos y afectivamente equilibrados, corremos el riesgo de limitar la colaboración y quedarnos a las puertas.

Una herramienta que nos ilustra en esta materia es la “Práctica reflexiva”. Fórmula profunda y afinada de investigación para la acción. Àngels Domingo (2018), considera que la práctica reflexiva es un modelo de aprendizaje cuyos elementos fundamentales son las experiencias de la persona en su contexto profesional. Una experiencia que se estimula por la motivación y el logro, con la reflexión sistemática. La experiencia es fuente de abundante conocimiento porque exclusivamente con el cuerpo teórico no podríamos enfrentarnos a la altísima complejidad del magisterio. Contar con la práctica reflexiva como una propuesta de formación permanente en el escenario profesional es extraordinariamente asequible para todas aquellas personas comprometidas con la mejora constante de su práctica educativa. El profesorado crea un modelo pedagógico singular para su centro, y el modelo pedagógico de una institución es lo que otorga valor y marca la diferencia a fin de plantear el aprendizaje y la formación del alumnado. Podría compararse con una labor de antropología educativa, donde los procedimientos etnográficos y naturales de investigación cobran un renovado valor.

En este punto, desde nuestra experiencia en el CEP Marbella-Coín (Bueno Jiménez, 2017) nos propusimos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de unas ordenadas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo, llegado el caso, al conocimiento experto. Pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tuvieran la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas después con los centros de su misma zona educativa. En nuestro equipo somos conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de las mentes e ideas del profesorado con un cierto profesionalismo colaborativo. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de la zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobrar un papel esencial como propulsores de la transferencia a la que aludimos.

Todo este proceso de transformación estaría sustentado sobre experiencias piloto, que se ponen en práctica en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos, analizados prudentemente durante un periodo de tiempo, evaluados en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

Pues bien, la presencia de las asesorías de referencia por medio de entrevistas y reuniones directas con los responsables de formación, equipos directivos y profesorado podría decantarse como el método más eficaz para recabar información y abordar este tema. La integración de las asesorías en los trabajos de elaboración de la Memoria de autoevaluación y del Plan de formación de los centros se valora como el grado óptimo de coordinación entre estos y los CEPs, permitiendo avanzar hacia la elaboración de un “Plan estratégico de mejora a largo plazo”. Un plan que debería confluir y ser el fruto de Proyectos de dirección y educativos,  y concretarse, por ejemplo, en planes de mejora y formación bianuales. No en vano, la formación permanente es un derecho y un deber del profesorado para conseguir la mejora de las competencias profesionales de los docentes e incidir así en la mejora de los rendimientos académicos. (Luna Ariza, 2018) Para poner todo esto en marcha, la modalidad de “formación en centro” y otras que muestren y compartan los “activos” de la escuela y sus redes próximas, podrían ser actuaciones formativas ventajosas. Serviría de igual modo para la constitución de claustros más reflexivos y cohesionados (Mellado González, 2018). Es en los centros educativos, como ejes sobre los que gira la mejora, donde se deben establecer las relaciones y liderazgo adecuados para que el cambio se produzca. Entre  ellos y mediante una necesaria coordinación con otros servicios externos de la administración educativa. Creemos además que, estas instancias medias, que hemos circunscrito a los Centros del profesorado, precisan de la Universidad o institutos superiores que las sostengan con el apoyo y la evidencia contrastada de la comunidad científica internacional. Coincidimos con las palabras de José Antonio Marina (2018) en que si el cambio no es completo y sistémico no hay posibilidades de hacerlo para ventaja de todos: si no deseamos que sea una excepción, tiene  que cambiar el sistema educativo entero.

Acreditación de la actividad formativa

Evaluar el desarrollo profesional docente requiere confianza, transparencia y procedimientos rigurosos y equilibrados conforme con los objetivos que una sociedad justa demanda de su ciudadanía. La necesidad de arbitrar normas y mecanismos que regulen los tiempos y espacios para la actividad formativa e innovadora en los centros educativos, además del desarrollo profesional del docente, es otro de los elementos que se complica, aún más hoy día, con la desubicación del conocimiento, el teletrabajo o el trabajo colaborativo en la red.

Conceptos y modelos como el “blockchain” (Reig, 2018)  y la “hiperáula” que sugiere Fernández Enguita (2018) prometen sistemas de validación del talento descentralizados, propios de sociedades más democráticas, sostenidas mediante la cooperación nodular entre iguales, en donde lo educativo se integra con la tecnología digital sin solución de continuidad. Sin embargo, a pesar de que se presume que la información o su transferencia está en manos de los ciudadanos y en las redes de confianza que se establecen, esto no ha sido así en los últimos tiempos: fenómenos como el mal uso de datos personales para la manipulación de elecciones, dan buena muestra de ello.

Mientras tanto, el enorme acopio informativo y el big data de la Administración educativa, será útil y garantía en este proceso transitorio de homologación y registro de las acreditaciones relacionadas con la enseñanza y los aprendizajes expandidos. Aún sabiendo que existe el riesgo adicional de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional que confunda las necesarias competencias profesionales de quienes hoy o en años futuros se dediquen a la enseñanza. A nuestro modo de ver,  ello se debería en parte a una sociedad del espectáculo en la que todo lo que una vez fue vivido o aprendido directamente se ha convertido en una mera representación. Estaríamos ante “la declinación de ser en tener, y de tener en simplemente parecer”. Una condición en la cual la vida social y académica auténticas se sustituyen por su imagen representada. En Andalucía concretamente, se dispone de unos indicadores homologados, además de unos factores clave que orientan o así deberían hacerlo los esfuerzos por mejorar los centros educativos. No obstante, deberían prestar una atención creciente a la estrecha relación entre estos y la competencia profesional del profesorado.

Vistas así las cosas, los CEPs y las asesorías que los integran serán parte de la solución  si acompañan procesos y procedimientos administrativos que estarían ligados a la “contabilidad” de dichos certificados. Aunque estamos seguros de que tarde o temprano, necesitaremos de una mayor libertad y responsabilidad basada en sistemas tecnológicos menos monopolizadores, sustentados en la confianza entre pares, y con crédito y validez suficiente.

Las actividades de actualización del profesorado realizadas en el ámbito del Sistema andaluz se inscriben hasta ahora en el “Registro de actividades de formación permanente”. También se encuentran ahí las actividades realizadas por instituciones y entidades públicas o privadas con homologación previa. Esto nos hace pensar que de la tutela y auditoría externa del desarrollo profesional se debería pasar paulatinamente a procesos regidos más bien por los firmes propósitos de mejora en un determinado colectivo o centro escolar. Y con ello, dar un salto cualitativo en el reconocimiento de la profesionalidad docente y sus desempeños.

Conclusiones

El legado normativo e institucional de la formación permanente reglada de Andalucía, homologada y sistémica, promueve la mejora mediante el acompañamiento de escuelas, del profesorado andaluz y de sus equipos directivos. Estamos ante la mínima estructura indispensable para cualquier desarrollo profesional riguroso y para que las mejoras educativas se produzca efectivamente con modelos y prácticas destacables. La formación permanente en Andalucía constituye el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través del cual se establece el marco de organización y funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y actualización del profesorado en los centros docentes.

En definitiva, el fomento de una sólida formación permanente debe constituir una de nuestras metas prioritarias, asegurándonos así una docencia de alto nivel. Los procedimientos reflexivos que mejoren los desempeños de los auténticos profesionales de la educación en colaboración con otros, contribuirán a la calidad del sistema educativo en general y nos conducirán de este modo a los mejores resultados posibles para los jóvenes.

Además, creemos estar ante el peligro de que la certificación de conocimiento y saber se desvirtúe por el espejismo de un desarrollo profesional confuso originado en parte por una sociedad del espectáculo donde lo vivido o aprendido se convierte en mera representación, conduciendo al profesorado a una cierta tiranía de los medios y a la sumisión del reconocimiento superficial.

Bibliografía

BUENO JIMÉNEZ, Juan (2017). “Capital profesional en una red educativa”

https://oneub.wordpress.com/2017/07/02/el-capital-profesional-en-una-red-educativa/

DOMINGO, Àngels (2018). “Novedad e innovación no son lo mismo”  Recuperado el 13 de abril de 2018. https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/novedad-innovacion-practica-reflexiva/77785.html

ESCUELAS MENTORAS (2018). Convocatoria del programa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/normativa/-/normativas/detalle/instrucciones-de-9-de-marzo-de-la-direccion-general-de-innovacion-y-formacion-del-profesorado-por-las-que-se-convoca

FERNÁNDEZ ENGUITA (2018). “Hacia la hiperaula”. Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 12-14.

IMBERNÓN, Francisco (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (7ª edición). Barcelona: Graó.

LUNA ARIZA, P. A.. (2018). “La evaluación externa de los CEP’s en Andalucía desde la experiencia en la coordinación del equipo de intervención del Servicio de Inspección Educativa de Córdoba”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Luna.pdf

MANSO, Jesús (2018). “El papel de Estado en el cambio educativo: ¿Actor protagonista, secundario o figurante?” Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 71-75.

MARINA, José Antonio (2018). “Decálogo para la gestión del cambio”.  Cuadernos de Pedagogía. Nº 487. Marzo. pp 62-70.

MELLADO GONZÁLEZ, Manuel (2018). “La formación del profesorado basada en la reflexión sobre la práctica: una garantía de éxito”. Eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. n.º 15, CEP de Córdoba.

http://revistaeco.cepcordoba.org/wp-content/uploads/2018/03/Mellado.pdf

NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía no 374. Diciembre, pp 21-25

REIG, Dolors (2018) “Blockchain y sus sectores: la web 3.0 en acción”.

http://www.dreig.eu/caparazon/2018/04/23/blockchain-sectores/

Anuncios

Autor: Juan Bueno Jiménez

Maestro bilingüe en el CEIP Andalucía de Fuengirola. Director del centro entre los años 2002 y 2016. En 2016 fue seleccionado para un puesto de asesor de Primaria en el CEP Marbella-Coín. Interesado en el liderazgo distribuido y sostenible, los nuevos entornos personales para aprender, las comunidades de aprendizaje y el conocimiento compartido y el debate como herramienta para la mejora intelectural. Pertenece a la Asociación Andaluza de Directores ASADIPRE, donde ha ejercido de secretario general y presidente provincial de esta asociación en Málaga. Contribuye a la formación de las direcciones escolares de directores, directoras y profesorado en general. Ahora es socio activo de la Sociedad Pedagógica Tartessos, @sptartessos, que tiene entre sus fines potenciar sistemas educativos de excelencia, comprensivos, laicos y democráticos, fruto del acuerdo constitucional. @jbjimenez

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s